論洪堡的教化式異化理論對馬克思之前異化理論的補充

蔡玉冰

（星海音樂學院 廣東廣州 510000）

一、洪堡“異化”概念的定位

在對馬克思異化概念的思想來源進行探討的過程中，通過追溯詞源的方式，學界的研究大致可以分為兩大方向。其一是從與德文“Entfremdung”相對應的英文“Alienation”追溯至拉丁文“Alienatio”直至希臘文“Alloiosis”的研究方向，并圍繞著對“人性”的討論展開。其二，由于英文的“Alienation”實際上是譯自德文的“Entfremdung”，而非反過來。因此有學者指出，需要進一步探究德文“Entfremdung”的哲學內涵是從哪里來的這一問題[1]。對于馬克思之前的德國古典哲學中的異化討論，大多學者集中在對黑格爾和費爾巴哈的理論探索，而忽略了最初在著作中清晰討論“Entfremdung”的威廉·馮·洪堡（以下簡稱“洪堡”）。

《歷 史 哲 學 詞 典（Historisches W?rterbuch der Philosophie）》中，有關“異化”的詞條解釋如下，即在德國哲學的語言中，異化（Entfremdung）這一概念是在十八至十九世紀之交的時候首次顯示出來的。洪堡在其1793年所著的文章的殘篇中使用了這一術語。這一文章僅于其過世后才得以出版。黑格爾在1807年的《精神現象學》中也使用了這一術語。而動詞“entfremden”哲學意義上的使用則可追溯至埃克哈特大師的著作。[2]作為身處德國古典哲學時代的洪堡，雖然對異化概念的專門論述不多，但在他的論述中，“異化”主要被闡述為蘊含在人的自我完善的“教化（Bildung）”過程中的一種活動，而“教化”是洪堡思想中的一個核心概念，因此，洪堡思想中的“異化”與洪堡的教育哲學理念以及教育改革實踐都有著密切的內在邏輯關聯，為異化概念教育層面意蘊的解釋提供了理論基礎。

二、洪堡“異化”概念的三種語境

在《威廉·馮·洪堡文集（Wilhelm von Humboldts Gesammelte Schriften）》中，“異 化（Entfremdung）”的出處主要有三個，分別是《人的教育理論（Theorie der Bildung des Menschen）》（1793）、《論人類語言結構的差異（über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues）》（1827-1829）和《德國憲法的問題（Die deutsche Verfassungsfrage）》（1810-1813）。在這些文章中，“異化”分別應用于三種不同語境下的理論解釋。在《人的教育理論》中，“異化”被用于對人的教化理論做出更清晰的解釋。這也是洪堡第一次正式在文章中使用“異化”這一術語。在《論人類語言結構的差異》中，“異化”是同源語或者不同方言形成的方式，即同源的不同語言的差異取決于異化程度的不同。在《德國憲法的問題》中，“異化”被用于補充說明奧地利人與德國人之間的疏遠狀態。

在“異化”的三種不同論述中，教化理論中的“異化”是該概念在哲學層面的一個具體體現。《人的教育理論》中，洪堡引入異化概念的論述目的是更詳細地闡釋自我與世界互動關系的完整的教化過程。關于“異化”活動對教化的重要性，有學者指出，洪堡是在他的主體性哲學框架內對教育作為自我活動的任務進行了定義，“對于洪堡而言，教育的過程是自我與世界的對抗，以這種方式使自我在這場斗爭中發展。因此，異化過程是必要的，否則自我根本不會進入（真實）世界”[3]335-336。在洪堡的理論模型下分析，“異化”是一種“構成要素”，“那些外源的東西都是可以被內化的”[4]，它是對人內在多樣性的恢復。更進一步說，“異化”是“一種對世界的改變和自我理解”[5]。

三、洪堡教化式異化理論的辯證特征

雖然黑格爾是對辯證法進行全面系統闡述的人，但思辨的方式是德意志哲理中的一個普遍特點。在黑格爾的著作中也有關于教育和異化過程的描述，并與洪堡的一些觀點相似，但兩者之間仍然是存在差異的。有學者指出，在黑格爾的哲學中，具體主體的形成過程必須通過異化這條路[6]。在《精神現象學》中，黑格爾致力于通過精神去描述教化。而在洪堡教化理論中的思辨性論證中，異化則體現為教化辯證性思考結果的一種呈現。無論是對于自身的沖突，還是對于與外界的沖突來說，異化都是化解沖突、達成統一的重要途徑。只有通過異化的離開自我與返回自我，才會完成人性的“完全形成”。

從辯證的角度分析，洪堡認為，通過“異化”行為而實現并完成的“教化”活動包含了三方面的統一。

第一，過去與現在的統一。對于洪堡而言，“教化”不是一個積累的以達到一個溫和的結果為目的的過程，而是一個以進步的、積極的終點為目的的達成過程。過去和現在就在這種不斷變化的過程中相融合統一了起來。在《論古代文化，特別是古希臘文化的研究（über das Studium des Altertums und des griechischen insbesondere）》中，洪堡強調了擴展人的知識、增強人的判斷力、提升和改善人的性格的重要性，并且清晰地指出了教化的目標為“人的最充分和最均衡的教育”[7]11。因此，在洪堡看來，人真正的目的，不是由可變的愛好傾向決定的，而是由不可變的理性規定的，即人的目標是成為作為一個完全整體的力量最合比例的構成。所以，這種教化理念是“一種結合了以動態驅動為特征的現代性的巨大張力和將希臘文化作為參照的一種調節思想的修正和對平衡要求的結果”[8]。通過對希臘人的研究，洪堡認為，研究者也會通過一種相似的方式被塑造，“希臘的思想精神轉移到他身上通過和他自身融合的方式創造出美的形象”[7]26。而這種對古希臘文化的推崇，也被理解為一種用于對現代性模型的思考。

第二，個體與共同體的統一。“教化”概念的含義來源于希臘詞“Paideia”，大意為教育、培養。它所表示的是中小學中對傳統自由藝術、科學和數學等方面的訓練，很少留有空間給職業培訓。有觀點指出，“Paideia和一系列與古代文明的精神氣質為中心的概念有關。這一概念從公元前六世紀與兒童教育相關的含義，變成了在公元前五世紀中葉的，意為一個更為普遍的教育，以及貫穿人生的通過教育支持市民文化的那種行為活動”[8]。公元前五至四世紀的雅典人相信對每個個體好的，必須首先驗證其對共同體的好處。教育的目的在很大程度上是個體或者社會在朝向它們的目的的運動過程中的輔助手段。因此，城邦和市民存在于一種本質上是教育的關系中，這種關系的體現是文化與個人處于彼此相互有責任和義務之中，并互相促進。因此，這也就意味著，個人對達到道德優秀的努力，同時也類似于共同體對達到共同善的努力。“Paideia”的這種內涵在“教化”概念中被繼承了下來，并相應地，個體與共同體相統一的辯證特點也在作為解釋“教化”概念的“異化”概念中保留了下來。

第三，自我與非自我的統一。在關于教化本質的討論中，有學者認為，教化最突出的兩點，其一為“人理解自己以及與世界的關系的那些普遍意義”，其二為“人的行為的一種特定方式”[9]，即人應該作為一個個體而行動。個體的唯一性與特殊性一定與構成個體與世界的那些哲學的、美學的抽象形式相和諧。洪堡在“教化”的概念中，將個別與普遍理解為一種內在的和諧，具體反映在自我與世界之間關系的建立上。實現“教化”的異化過程分為兩個階段。第一階段，個體走出自我，對大量的外界對象進行充分的接觸，并在這些所接觸的外界對象身上注入自己的精神思想，從而使得自我與各種外在事物之間達到逐漸的相似性。第二階段，返回自我，把從外界所得反饋到內心。經歷這樣的過程，不僅是全方位地認識自然，更多的是增強自身內在的力量。因此，體現為異化活動的教化行為以人性完善的形成為目的，不斷地完成走出自我和返回自我的過程，其反映了“個人的唯一性可以滲透進客觀性的形式中，以表現它自己在世界和文化中的存在”[10]。異化過程實現了“教化”如何在客觀性中保持個體性，以及在個體中如何維持客觀性，將自我與世界相組合了起來。

對于洪堡的異化過程的實現，有學者認為，這其中預設了一個隱含的前提條件，即承認外在世界的獨立存在[11]。在洪堡看來，作為教化標準的人的個性的充分展開，既不能從其內在中發展出來，也不能從外在世界中發展出來，而是要從兩者的相互作用中產生。在《人的教育理念》中，他提出人的行為所具有的純粹的力量需要“不是人自身（Nicht Mensch）”的第三者（即外在世界），而這個外在世界的存在使得人的思想和行為能夠得以施展。通過盡可能地對這個外在世界的研究，并竭盡所能地把握世界，讓自身與這個外在世界緊密聯系起來，才能最終獲得個性的展開與完善，即實現教化的過程。而只有那些從異化過程中返回自我的光與溫暖才是“有益的溫暖”和“富于啟發的光明”[11]。在洪堡的理論框架中，沒有異化，教化是不可能的。因此，洪堡的教化也被認為是“異化和返回異化的一種辯證的思考”[11]。

四、結語

Richard Schmitt曾指出，馬克思的異化概念較為復雜，在早期作品中，他在兩種不同的意義上使用這個術語。一方面，它用來指缺乏個體實現，另一方面，它指人的生產產品主導或者壓制了它們的生產者。第一種異化是第二種異化的結果，但從邏輯上來看，兩種異化是互相獨立的。在后期的作品中，馬克思雖然較少專門使用異化概念，但基本上也是在默認上述兩種意義的情況下進行討論的[12]。通常認為，馬克思很少討論教育的問題。因此，單從馬克思的視角去理解德國思想史中的異化概念，往往也會忽視“異化”的教育層面意蘊。然而，事實上，馬克思曾指出，“在產生出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也產生出個人關系和個人能力的普遍性和全面性”[13]。這種意義下的“異化”與人性的展開聯系了起來，即與洪堡教化式異化中人的最充分全面發展的意蘊相呼應，呈現出了異化概念的教育層面內涵。整個德國古典哲學時期異化概念的發展即呈現出一個清晰的繼承與發展的脈絡。