師生合作評價在大學英語寫作教學中的研究

李 琳

(河南科技大學，河南 洛陽 471023)

一、引言

英語寫作能力是學生認知水平和英語表達能力的綜合體現，寫作能力的高低一定程度上體現了學生英語運用的綜合能力。然而，目前大學生的英語寫作質量不高，“學用分離”等問題比較突出。因此，在目前英語寫作教學現狀下，尋找一種能有效促進英語寫作水平的教學方法十分必要。文秋芳教授及其團隊于2016年提出了“產出導向法”(production-oriented approach，簡稱POA)[1]理論，旨在解決外語教學中存在的“學用分離及效率低下”的弊端。“產出”是POA的核心，對學生的寫作成品進行及時、有效的評價尤為重要。然而，批改和評價學生的作文是大學英語教師面臨的一個巨大挑戰。一方面，大學班級人數多，教師無法對學生的作文做出細致的批改。另一方面，學生最關心的是作文的分數，很少根據教師的反饋去修改作文。這就使得評價效果不盡如人意。因此，為應對這一難題，文秋芳教授及其團隊提出了基于POA的新型評價方式，即:師生合作評價(Teacher-Student Collaborative Assessment)[2]，旨在減輕教師的評價負擔，提升評價效果。

二、理論基礎

師生合作評價是教師主導下的師生共建和生生共建活動。這與社會文化理論中的中介(調節)、最近發展區和支架等分支理論一脈相承。師生合作評價理念與社會文化理論所倡導的學習觀一脈相承:學生在教師的引領下積極參與課堂討論，共同完成評價任務。在師生合作評價問題樣本的過程中發現自己作文中存在的問題，并在教師和同伴的幫助下解決自己作文中存在的問題。師生合作評價主張以評為學，“以學習為中心”開展評價，強調教師的專業引領和學生的共同參與[3]。學生在教師的專業引領下合作完成評價任務，跨越最近發展區，從而完成對相關知識的理解和掌握。

三、研究設計

(一)研究背景

本研究以一個完整的班級為個案，旨在探究如何在英語寫作課堂上有效實施師生合作評價，其對學生英語寫作水平的影響及學生的反饋。本研究選取某高校非英語專業大一學生作為教學實踐對象。此實驗班級共有學生36人，該班學生英語水平中等偏上。實驗前期該班學生問卷調查結果顯示:該班學生英語寫作水平不高，學生很少主動進行寫作練習。除此之外，由于課時緊張，教學任務重，任課教師沒有時間和精力對學生的寫作進行細致的修改，學生在寫作中出現的問題得不到解決。針對這一現象，筆者決定在寫作教學中采用師生合作評價。本研究進行了8周的實踐探究，其中每周2個學時，每學時60分鐘。師生合作評價在每單元教學結束之后進行。

(二)研究方法

本研究以一個完整的班級為個案，采用定性和定量相結合的方法。通過調查問卷、課堂教學錄像、反思日志和訪談來收集質性數據；通過評價前后學生的寫作成績來收集量化數據。對收集的數據進行分析，以質性分析為主、量化分析為輔。

(三)研究過程

本研究選取教材新目標大學英語綜合教程第二單元Gaining a Foothold in the Business World進行POA寫作教學實驗。根據單元教學目標，其產出任務設定為完成一篇與單元主題相關的對比文寫作。子目標為語言目標(掌握本單元所涉及的單詞、短語以及相關句型)、結構目標(對比文的兩種模式)以及情感目標(理解合作和團隊精神的重要性，形成批判性思維)。教學流程課前準備、課中實施以及課后監控。

1.課前準備

在進行師生合作評價之前，教師需對學生提交的寫作文本快速瀏覽，然后找出寫作文本中具有共性的典型問題，確定評價焦點。確定評價焦點遵循典型性、可教性和漸進性的原則[4]。由于課堂時間有限，課堂評價必須有選擇地進行，要聚焦學生寫作文本中具有共性的典型問題[5]。根據評價焦點，選擇典型樣本。然后教師對典型樣本進行詳細批改。通過瀏覽學生的作文，教師發現學生寫作文本中既有結構層面的錯誤，也有語言層面的錯誤。因此，在聚焦作文結構的同時也要穿插語言形式的評價。結構層面，學生在進行對比文寫作的時候，對比的結構和邏輯思路混亂。語言層面，學生作文中出現了大量的流水句，造成了句子的粘連。作文評價先結構，后語言。因此，在評價單元寫作時，第一次評價的焦點為對比文的結構(comparison and contrast)，第二次評價的焦點為流水句(run-on sentence)[6]。

2.課中實施

課中評價環節由教師和學生共同參與，主要圍繞學生寫作文本中的典型問題為主線展開，使他們不僅能夠意識到典型樣本中存在的問題，更要掌握解決問題的方法。課中實施主要分為四個步驟，即帶領學生發現樣本問題—教師講解—修改問題樣本—完成相關練習。

在評價之前，教師先點明評價目標，即通過評價，學生能夠發現評價焦點問題，并掌握解決評價焦點問題的方法。在課堂評價時，教師直接呈現典型樣本，引導學生發現典型樣本中對比文的結構問題。學生先自己獨立思考，然后小組討論。樣本(節選)如下:

But the roles，personalities and responsibilities of entrepreneurs and managers in ventures are different.Firstly，entrepreneurs not only understand everything a-bout nothing and a little bit about a lot of things，but also want results immediately.On the other hand，they always think later.By contrast，managers always think in a more linear fashion and are happy to wait because they are confident that if they execute perfectly over time，results will eventually follow.Besides，they are more focused and patient than entrepreneurs.[6]

接著，教師提問小組成員該樣本中存在的問題，學生認為該樣本在對企業家和經理人進行對比的時候，對比的點與主題句中的點不一致，而沒有發現除此之外，該樣本在使用逐主題模式進行對比的時候，其對比點也不一致。然后教師開始針對對比文的結構進行詳細講解。首先，教師對對比文的兩大模式進行講解，并輔以相關視頻幫助學生更好地理解。特別提醒學生在進行對比的時候，對比的標準和順序要一致。教師講解之后，學生再嘗試對典型樣本進行改寫。學生先自己獨立修改，然后同伴之間討論修改方案，最后師生合作共同改寫典型樣本。在對樣本進行改寫之后，教師選了兩篇優秀的對比類文章，讓學生以思維導圖的形式找出對比點，使其對對比文的結構和邏輯思路更加清晰。

第二次評價主要針對語言層面的問題——流水句。教師直接把學生寫作中出現的流水句呈現出來，讓學生嘗試發現這些句子存在的問題。同樣，學生先自己獨立思考，然后小組討論。比如，樣本1中出現的流水句:Managers，they are proficient in a certain field，they are more suitable to play their strengths in the field they are proficient in.教師通過提問，學生發現存在的問題是兩個句子之間沒有連詞，但對這種錯誤類型不清楚，這給教師提供了“可教時刻”。于是，教師開始針對流水句進行詳細講解，將“評”與“講”相結合，為學生搭建支架，幫助其解決流水句問題。教師講解之后，學生再嘗試對這些句子進行改寫。學生先自己獨立改寫，然后同伴之間討論修改方案，最后將其改寫為:Managers，they are proficient in a certain field，so they are more suitable to play their strengths in the field they are pro ficient in.[7]

改寫完之后，教師又給學生展示了15個流水句，讓學生改寫，以此來鞏固課中評價成果。

3.課后監控

課后學生根據課中討論的修訂模式進行自評和互評。學生先對自己的文本進行自評和修改，然后再進行同伴互評。根據同伴建議進行再次修改，確認無誤后提交寫作平臺。在評價課后階段，為了保證自評、互評的有效性，教師需提供評價清單(check-list)明確課后修改步驟和要求。將學生自評、同伴互評融入寫作修改過程，“使學生從個體化學習變成合作學習。”[8]。最后教師抽查學生的修改情況，并推薦優秀作品供學生借鑒和欣賞。課后監控的最后一個環節是學生撰寫反思日志，主要聚焦師生合作評價的收獲，修改作文遇到的困難以及對教師教學的建議。

四、研究結果與討論

(一)師生合作評價對學生寫作質量的影響

采用配對樣本T檢驗，比較師生合作評價前后學生寫作文本質量的變化，研究數據如下表所示:

從表1可以看出，評價后測均值比前測均值高出約5.53分，表明在經過師生合作評價之后，學生的成績有了一定幅度的提升。為了進一步比較兩次成績是否達到統計學的差異水平，還需進行配對樣本T檢驗。由表2成對樣本相關系數可以看出，評價前成績與評價后成績的相關性為0.911，p值為0.000，在顯著性水平下，小于0.05，說明他們存在顯著的相關性，適用于配對樣本T檢驗。表3配對樣本T檢驗結果表明，評價前成績與評價后測成績的配對t檢驗的p值為0.000，在顯著性水平下，小于0.05。因此，評價前成績與評價后成績之間存在顯著性差異，說明師生合作評價對學生寫作文本的質量有一定影響[9]。

表1 成對樣本統計量

表2 成對樣本相關系數

表3 成對樣本T檢驗

(二)學生對TSCA的反饋

在師生合作評價結束之后，對學生進行寫作評價調查問卷和訪談，旨在了解學生對本次師生合作評價的反饋。

1.課堂參與度

在課堂參與度方面，問卷調查結果顯示:約有89%(32人)的學生認為自己積極參與課堂評價，且在小組討論中積極發表自己的意見。但也有部分學生表示不太愿意發表意見，更多的是聆聽同伴的意見。作為實踐者，能夠感覺到生生之間、師生之間的互動，課堂氣氛比較活躍。學生在教師的引領下，與同伴積極討論，共同評價典型樣本中存在的問題[10]。

2.學生的獲得感

學生的獲得感體現在對作文修改的新認知、教師對評價焦點的講解以及思維方式的轉變。在進行評價之前的問卷結果顯示，部分學生沒有修改作文的習慣，寫完后直接提交。而在評價教學之后，學生課下多次修改自己的作文，尤其著重修改課堂評價時教師強調的重點，且大多數學生認為，修改是促進寫作文本質量提高的有效方法。其次，從學生的反思日志中可以看出，學生能夠理解教師課堂上針對評價焦點的講解。通過對典型樣本的評價，學生意識到自己作文中的問題，并在課下著重修改。TSCA主張教師專業引領學生自評和互評，體現了“以示教之”(Teaching by showing)[11]。最后，在認知方面，學生意識到在進行英文寫作時，要轉變自己的思維方式，以西方的思維方式來構思自己的文章。

五、結語

評價作為POA教學環節的最后一個環節，是教學的強化和深入階段，有助于優化教學效果，提高產出成品的質量。將師生合作評價應用到寫作教學當中，有效提高了學生單元寫作成品的質量，提高了學生的寫作修改意識。通過評價，學生意識到寫作中的結構或語言問題，基本掌握修改作文的方法，并能將之遷移到下一次的寫作當中。但是，由于本次實驗周期短，僅憑一兩次評價，難以一次性解決評價焦點的問題，且學生之間水平各異，在課下同伴互評時難以保證評價效果，教師如何監督課后修改環節，使全體學生都能夠有效完成課后修改任務，值得進一步探討。