孤獨癥兒童融合教育跨專業協同體系的建設與思考

木冬冬 陳茜

【摘 要】 融合教育的發展需要協同各方資源，高質量的孤獨癥兒童支持系統需要與個體相關的社會部門在健康、教育、社會服務等方面參與合作。為更好地開展孤獨癥兒童融合教育，蘇州從微觀、中觀、宏觀場域構建孤獨癥兒童融合教育跨專業服務體系，明晰融合教育跨專業協同育人的普通學校主體實踐策略，并提出開展跨專業協同育人工作的建議。

【關鍵詞】 孤獨癥兒童；跨專業協同；融合教育

【中圖分類號】 G760

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》和《殘疾人教育條例》中都明確提出了融合教育的跨專業協同要求：一是建立健全由教育部門牽頭，衛生健康、民政、殘聯共同參與的省、市、縣三級特殊教育指導中心；二是推動特殊教育學校和普通學校結對幫扶共建、集團化融合辦學；三是建立跨地域和跨領域集體教研等制度；四是創建特殊教育需要定點康復機構，與殘聯定點康復機構開展教康合作；五是嚴格教育評估和個別化教育程序，依法組織教育、醫療、衛生、康復、社會工作等部門力量進行綜合性教育評估；六是促進醫教康融合，服務內容共享，數據互通。這些要求都體現融合教育的多主體協同指導和干預需求，涉及教育、衛健、民政部門、特殊教育學校、普通學校、教研部門、康復機構等。

跨專業合作是融合教育的重要價值觀，是引領和推進融合教育實踐的關鍵方式。跨專業合作可以打破各主體各自為政、缺乏交流的現狀，同時也可以讓各個機構的資源流動起來。孤獨癥兒童的教育干預既有教育需求，又有康復或醫學需求，還有社會適應方面的需求，需要將臨床心理學家、精神病學家、兒科醫生、神經病理學家、社會工作者、特殊教育教師以及其他獲得執業資格的治療師等專業人士整合起來，建立起一支跨機構的工作團隊進行評估、診斷以及制定具體的干預方案［1］。目前家長協調資源的能力有限，且更多時候處在被動狀態；學校融合教育工作組以校內工作為主，難以較好地協調利用社會資源。所以迫切需要建立跨專業服務體系實現多重支持。

一、蘇州市孤獨癥兒童融合教育跨專業協同體系建設

借鑒國內外跨專業協同體系建設經驗以及特殊教育需要兒童融合教育現實需求，依托生態系統理論，蘇州市積極構建孤獨癥融合教育跨專業協同服務體系，以更好地指導實踐工作。該體系回應融合教育實施人員、場域、內容、策略等相關問題，明晰融合教育協同育人的影響場域，明確融合教育協同育人的協調與參與者，把握融合教育協同育人的主要內容和主要策略，構建涵蓋普通學校、資源中心及相關管理部門的融合教育三級跨專業協同服務體系（見表1）。

（一）完善融合教育協同指導頂層設計，形成行政管理與專業指導跨專業協同

各級特殊教育指導中心處于蘇州市特殊教育聯席會議領導之下，主要功能是統籌行政各管理部門的力量，推動確立特殊教育地位，轉變特殊教育發展理念，統籌特殊教育資源，提升特殊教育質量，建立考核評價機制等，在普特融合發展的起步階段發揮重要的定向和引擎作用［2］。指導中心橫向實現與教育、衛健、民政等部門的責任協同，為融合教育的順利開展提供學校教育、醫療康復、托養就業等方面的專業支持；縱向與中觀、微觀系統協同，進行監督和指導，推動相關人員的專業化發展。如蘇州市特殊教育指導中心以省前瞻性項目為依托，在大市范圍內組織高校、特殊教育需要研究會等開展研究，推進特殊教育相關教師培訓、實踐操作、教研活動等；協同區級特殊教育指導中心，發揮教育主管部門的行政管理與指導督導職能。蘇州市融合教育協同指導聯盟利用社會組織“跨專業、跨領域、跨部門”的特點，作為協同中心積極整合國內外專家、學者、愛心人士等相關資源，推動多元參與、協同研究、合力育人、公益服務，促進學術交流、科學普及、培訓指導、志愿服務，努力推動特殊教育需要兒童跨生命周期支持體系的建立與完善。

（二）明確普通學校協同育人主體責任，促進資源鏈接與多元支持系統的形成

普通學校是融合教育協同育人的重要主體和主要場所，成為鏈接多方資源開展協同育人、提供多元支持的核心力量。普通學校需要建立以校領導為主導的融合教育管理團隊，鏈接來自家庭、特殊教育學校、康復機構、社區醫院、社區殘聯等的資源，促使家庭教育、學校教育、社會教育成為相互聯系、相互合作、相互促進的有機整體［3］。普通學校校長作為協調人，引領學校特需兒童教育共同體實施融合教育工作，注重改善特殊教育教學的條件、滿足不同利益相關者的專業發展需求、及時地解決問題、進行沖突管理等［4］，推動教師掌握融合教育的專業知識、技能與專業行為，營造良好的學校文化［5］。

（三）發揮特需學生發展支持中心功能，建設課程保障與接納關懷的微觀環境

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出應依托資源教室和專職特殊教育教師，在普通學校設立特需學生發展支持中心，負責全校融合教育工作的規劃管理和教育教學科研，為學校融合教育提供法律政策咨詢、評估工具應用和師資課程培訓等專業服務［6］。高質量的孤獨癥兒童教育急需相應的課程保障和適當的教育策略，以提升孤獨癥兒童的學習能力。在融合教育跨專業協同育人微觀環境中，資源教師為協調人，協同班主任、學科教師、學生、家長、康復師、影子老師、學校行政、巡回指導教師等多方人員直接參與以特需兒童個案服務為核心任務的課程與教學、融合教育氛圍創設、友好校園及班級的建設等，具體表現為以個別化教育計劃為載體的特教班課程實施、資源中心課程建設、普通班學科教學調整、學校及班級的各類活動開展等。

二、發揮好普校在孤獨癥兒童融合教育中的跨專業協同功能

（一）組建跨專業服務團隊，凝聚融合教育各方力量

在孤獨癥兒童融合教育的跨專業服務中，普通學校具有“橋梁”和“中樞”的作用，是整體推進協同育人的重要載體。普校組建跨專業服務團隊，一方面承接特殊教育指導中心下達的各類任務，另一方面負責融合教育具體工作，服務個案的教育需求。跨專業服務團隊的組建需要根據個案發展水平，聘請來自醫學領域、心理學領域的專業人士、應用行為分析師等，協同社會資源開展服務，圍繞個案明確課程開發、行為支持、轉銜服務、教康融合等相關工作的實施路徑，提升跨專業服務團隊的合作能力及相關人員的專業能力。

（二）協調跨專業服務職責，明確融合教育實施路徑

普通學校在孤獨癥兒童融合教育中要協調育人團隊跨專業服務職責。例如在篩查診斷的過程中，實現融合教育教師與醫生等專業人員的跨專業協同；在教育安置的過程中，實現學校融合教育團隊與區域特殊教育專家委員會成員的跨專業協同；在教育評估及個別化教育計劃制訂的過程中，實現巡回指導教師與校內融合教育團隊及家長、學科教師之間的協同；在課程開發的過程中，實現資源教師、高校專業人員、巡回指導教師、學科教師的跨專業協同；在行為支持的過程中實現資源教師、班主任、行為分析師及影子老師的跨專業協同；在幼小、小初銜接等轉銜工作中實現與其他學校行政及教師、巡回指導教師等的跨專業協同；在教康融合專業支持中實現資源教師與特教教師、康復治療師的跨專業協同；等等。

（三）避免跨專業合作沖突，推動融合教育協同共進

跨專業合作有可能出現不兼容、不一致的情況，特別是在教育干預方法的選擇和評估方面［7］。普通學校要發揮“黏合劑”的作用，在推進有效合作方面倡導專業人員相互理解、認可和欣賞彼此的貢獻，避免參與的專業人員之間出現脫節和沖突［8］。普通學校應保證跨專業協同服務過程分工明確、合作穩定，促成各主體之間的平等對話與資源共享。

三、對開展孤獨癥兒童融合教育跨專業協同育人工作的建議

在孤獨癥兒童融合教育跨專業協同工作推進過程中，還存在著不同區域融合教育協同水平不均衡、融合教育協同主體參與積極性不高、普通學校融合教育實施水平有待提升等問題，需要注意以下幾點：

一是持續推進區域融合教育聯動協同。各區域融合教育協同水平存在不平衡，因此大市范圍內的區域聯動顯得尤其重要。負責不同區域或障礙類型的巡回指導教師開展合作交流，提出協同方案，共同研究解決共性問題。針對融合教育推進過程中出現的難點疑點，由大市一級的特殊教育指導中心充分利用專業資源，以巡回指導實踐為基礎，協同探索路徑、策略，提升融合教育從業人員的專業發展水平。

二是不斷提升融合教育主體參與積極性。跨專業協同主體不僅來自教育領域，還包含了醫療、社工等社會力量，因此蘇州市融合教育協同指導聯盟通過設計開放的溝通機制，建立共同的伙伴關系，促使團隊成員樹立專業發展的意識，保持一致的職業道德標準，以提高協同主體的參與積極性，凝聚多專業學科力量，形成一個有凝聚力的團隊，在發揮各自優勢的同時達成一致目標［9］。各協同主體之間保持一種文化互惠的積極視角，通過尊重參與、平等對話和信息共享達成合作。

三是強化普通學校融合教育專業能力建設。開展融合教育的普通學校要強化內部協同，積極宣傳融合教育政策與理念，提升學校全體教職工對于融合教育的了解，加大家長培訓力度，重視班主任與任課教師在融合教育實施中的關鍵作用，不斷提升他們的協同積極性與專業水平，在教學策略的調整、教學情境的設置、教學輔助技術的使用、學習策略的支持等方面加強培訓，使孤獨癥學生的個別化教育落到實處，最終實現融合教育的發展目標。

孤獨癥兒童融合教育跨專業協同育人體系的建設，解決了融合教育主體不明確、策略不清晰、支持不到位等問題，下一步將繼續堅持立足孤獨癥兒童成長規律和特殊教育發展規律，持續推進義務教育優質均衡發展，健全和完善特殊教育體制機制，為每一位孤獨癥學生提供全方位、全過程、高品質的教育服務。

參考文獻：

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［3］竇媛，喬東平.“家校社協同”視域下家庭教育指導服務體系頂層設計與實施策略［J］.中國教育學刊，2023（1）：34-39.

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［6］江蘇省人民政府辦公廳.省政府辦公廳關于轉發省教育廳等部門江蘇省“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［A/OL］.（2022-08-02）［2022-12-12］.http：//www.jiangsu.gov.cn/art/2022/8/2/art_64797_10561274.html.

［7］CASCIO C J， WOYNAROSKI T， BARANEK G T， et al. Toward an interdisciplinary approach to understanding sensory function in autism spectrum disorder［J］. Autism Research， 2016（1）：920–925.

［8］BROWN J， LEWIS L， ELLI K， et al. Conflict on interprofessional primary health care teams：Can it be resolved？ ［J］. Journal of Interprofessional Care， 2011 （1）： 4-10.

［9］LAWSON H A. The logic of collaboration in education and the human services［J］. Journal of Interprofessional Care， 2004 （3）： 225–237.

本文為2021年江蘇省中小學教學研究第14期重點自籌課題項目“‘會診：融合教育協同指導模式的構建研究”（編號：2021JY14-ZB29）的階段性研究成果。

（作者單位：木冬冬，浙江師范大學，321004；陳茜，蘇州市星惠學校，215006）