湖南職業教育“雙師型”教師認定標準研究

徐祥斌，曹慧君

（湖南化工職業技術學院，湖南株洲 412000）

1 前言

“雙師型”教師這個概念是為了順應我國職業教育發展產生的[1]。但到目前為止，學術界關于“雙師型”教師定義仍沒有一個公認的定義。通過文獻研究，可以得出我國對“雙師型”教師的定義主要有：一是“雙證書”論[2]。二是“雙職稱”論，也就是認為教師需要同時取得相關行業的專業技術職稱+相應的教師職稱。這種認證會要求教師要同時具備本專業或行業相關專業知識+專業實操能力和基本的科研教學能力。三是“雙素質”論，雙素質論要求教師是同時具有行業相關的職業實踐教學素質和基本理論教學素質。四是“雙來源”論[3]，這種觀點不再從教師個體特征出發，而是從群體層面來入手，認為“雙師型”教師里面既有來自高校的具有扎實的理論基礎、豐富的教學經驗“理論型”教師，同時也包括來自企業的具有豐富實踐經驗和豐富工作經驗的“實踐型”教師[4]。無論是哪一種界定方法，都不能算完全科學的評價方法，這可能也是國家一直未出臺關于“雙師型”的準確定義的原因。

2 調查研究

本項目研究主要采用了訪談法和調查問卷法，通過這兩種方法來了解高等職業院校中“雙師型”教師資格認定實踐的具體情況，訪談對象主要針對高等院校的管理者（領導階層），問卷調查的對象以廣大基層教師為主。

2.1 問卷調查的對象

本次問卷調查主要針對湖南省內高職院校的基層教師，共在4所高職院校發放調查問卷80份，共回收了63份調查問卷，問卷回收率78.8%。

從調查問卷反饋的數據看，在教師的年齡分布上，40歲以下人數為41，所占比例是65.1%，此占比高于高職院校教師年齡結構；其中男教師27名（42.9%），女教師36名（57.1%）；就教師的學歷而言，所有“雙師型”教師都具有本科及以上學歷，其中學歷為博士及以上的教師僅3人，占比4.8%，相對較少；碩士研究生占比為66.28%，所占比例最大，本科次之，所占比例為28.92%；而就教齡來看，11～15 a 教齡的教師為20人，所占比例為31.7%，6～20 a 教齡的教師為14人，所占比例為22.2%；而從教師的職稱上看，講師為35人（55.6%），副教授為19人（30.2%）。此外，高職院校教師還是沒有擺脫從學校到學校這個情況，只有少部分教師是從企業員工身份轉而成為高職教師（30.2%），大多數教師（58.7%）還是從高校畢業后直接進入高職院校。

2.2 訪談的對象

為了增強訪談結果的代表性，本次訪談法實施的學校有4所，人員為5名，其中管理人員2名（分別記為 A1和 A2）和“雙師型”教師3名（分別記為B1、B2和 B3）進行了簡要訪談。主要目的有，一是可以通過訪談，得到一些省內高職院校關于“雙師型”教師政策方面的一些信息；二是對通過訪談直觀地了解到高等職業技術學院的“雙師型”教師的素質能力要求。

2.3 調查思路與過程

在訪談之前先擬定好訪談提綱，對所需要訪談的信息有一個大概的準備。為了能更準確地得到所需要的信息，訪談提綱的擬定非常關鍵。為了保證調查結果的準確性，項目組成員先是查閱了相關文獻資料，并結合自身對“雙師型”教師的相關思考，再請教行業相關專家形成訪談提綱。同時，對每一位訪談對象都擬定不同的訪談提綱，體現區別性，針對管理者的訪談重點和針對基層教師的訪談重點是不一樣的，通過直接當面交流，了解訪談對象“雙師型”所在高職院校教師資格認定的實施現狀，了解訪談對象對“雙師型”教師認定的標準、更新的時間和對“雙師型”教師的相關看法等內容。

在進行完訪談后再進行調查問卷，實際上調查問卷是對訪談工作的延續。

2.4 訪談情況

根據這次訪談，可知該職業技術學院在政策層面上對于“雙師型”教師的認定標準和認定過程并沒有形成很清晰的認知。為了工作中的簡單化，把“雙師型”教師理解為“雙職稱”教師，這可能也是導致在該校發放的問卷調查中部分教師對自身“雙師型”身份產生理解誤區的原因。

訪談對象都認為其所在高等職業院校都是為了應付上級考核指標而進行的“雙師型”教師的資格認定，并沒有以“雙師型”教師資格認定為契機，促進教師能力提升，促進師資隊伍發展，促進學校人才培養質量。其原因當然也是多種多樣的，但究其根源還是管理層對“雙師型”教育理念理解不當，教育理念制度建設存在滯后，同時也導致基層教師不能正確認識“雙師型”教師，進而影響教師實踐能力的提升。

對學生的教育是一個潛移默化的過程，每一點的改進都會對教學質量產生相應的影響[5]，教師素質的提升尤其如此，只是這些影響難以進行量化，且有些影響并不會當時發揮作用。合理地設定“雙師型”教師資格標準，并完善配套激勵政策，可以很好地促進教師素質能力提升。

高等職業院校唱“獨角戲”，認定標準不一且不明確。高等職業技術學院“雙師型”教師資格認定標準的制定和實施過程，高職院校自主性大，而往往也會有將認定標準“一刀切”現象，僅憑借幾條簡單的評價指標就判定某位教師是否“雙師型”教師。在評定過程中未能進行廣泛的調研，也沒有咨詢專業人員以提高認定標準的科學性、專業性，難以兼顧不同學科、不同專業及不同發展階段和類型的教師差異性，完善并實施分層、分類的認定標準體系。

在關于“?雙師型?教師資格認定標準是否有層級的劃分”這個問題的調查中，55名老師（占比87.3%）的教師表示否定，8名老師（占比12.7%）教師反饋所在學校劃分為初中高三級。認定標準分層分類的缺失或者不明晰，這不利于促進教師按照標準提升精準勝任工作崗位的能力。

認定標準的更新嚴重滯后，“雙師”資格缺乏動態調整機制，“雙師型”教師的資格認定標準理應順應高職教育創新發展的需要而及時進行修改，并結合最新教育理念、教育方法，按照“科學設定、及時調整”的原則，根據國家、社會、企業對高技術技能型人才培養的需求，動態及時調整 “雙師型”教師崗位評定條件以準確對接企業需求[6]。但實際的情況是，大多數高等職業院校的“雙師型”教師資格認定標準沒有更新或者更新緩慢，“雙師型”教師身份終身性，這與當前知識的爆炸性增長是不相適應的，這種“終身制”一般都容易產生教師的專業知識與技能危機、職業倦怠和“假性成長”等現象也隨之而來。

針對“‘雙師型’教師資格認定標準制定后多長時間更新”的調查情況顯示，有49名教師（占比77.8%）調查問卷，反饋學校從未對該認定標準進行更新，12名教師（占比19.0%）的教師選擇了最近三年內更新過一次，只有1名教師反饋了該認定標準每年都會動態調整。在與教師的訪談過程中，也佐證了該結果。

二是“雙師型”教師資格終身問題。根據調查結果顯示，47名（占比74.6%）教師表示其所在學校的“雙師”資格經認定后不需要重新認定，終身有效；12名教師（占比19.0%）表示最近三年有過重新認定，只有4名教師（占比6.3%）表示其所在學校每年都會組織對“雙師型”教師的評定。

通過以上的調查可得出兩個結論：第一，大多數高職院校“雙師型”教師資格認定過程中，存在認定標準一成不變、標準更新滯后、更新周期漫長等問題，隨著高職教育發展對教師隊伍要求的不斷提高，也要求職業教育“雙師型”標準要與時俱進地進行更新。第二，“雙師型”教師資格的動態調整機制、能上能下機制的推廣迫在眉睫，只有形成這樣的機制，才能夠提高老師的動力，促進高職院校“雙師型”教師隊伍的發展。

3 高職“雙師型”教師資格認定標準的省標、校標情況

“雙師型”教師這一概念是由國家提出的，但是國家卻沒有給出對該概念的定義，當然，也因為每個省份、每個學校、每個專業的差異，也不可能形成一個全國統一性的標準。少數省份針對本省情況出臺了省級層面的標準，但是該標準更多是指導性質的。校本標準又往往根據其他學校的標準制定，標準制定過程中往往缺乏系統性、科學性，且標準設定條款過于簡單粗放，希望用簡簡單單的幾句話來概括復雜的東西，這本身就不太現實。

3.1 省級行政標準研究

省級標準因為其特殊性，要照顧到全省高職院校的所有學校、專業、教師的具體情況，相較于校級標準而言，是全省各高職院校標準的基礎。所以其具有內容要求規范和通用、制定、審批實施程序嚴格的特點。目前，陸續有北京、廣西、安徽、江西等地制定并頒布了職業院校“雙師型”教師的資格認定的省級標準。這些省級標準都制定了初級、中級和高級“雙師型”教師所對應的標準。

3.2 高職院校的校本標準

為順應高職院校發展需求，大多數高職院校都在參考其他省市或其他相關院校“雙師型”教師的資格認定標準的基礎上，針對自身特點和發展目標，制定了適合自身的“雙師型”教師資格認定標準，這些校級標準大多數都比較規范，也能體現學校特點和特色，對“雙師型”教師資格認定標準提供了依據，為本校“雙師型”教師素質的提升指明了方向，現選取了其中3所進行分析。

（1）永州職業技術學院

永州職業技術學院是一所原國家示范性高等職業院校[7]，2020年永州職業技術學院頒布了“雙師型”教師資格認定相關文件，該文件不再片面強調“雙證書”而是設定了很多的可選條件，比如“或曾主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效果良好”“或曾主持（或主要參與）校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平”等條款，只要滿足其一即可認定為雙師型。這樣的條款設定，有助于“不拘一格降人才”，對很多沒有企業全職工作經歷的教師是公平的，也有助于教師積極投身校內實踐環節中。該校雙師型教師資格并沒有區分初級、中級和高級三檔。根據該標準，2021年依據該文件認定了355名“雙師型”教師，“雙師”素質教師比例占校內專任教師82%，該認定比例屬于比較高的。

（2）湖南藝術職業技術學院

湖南藝術職業技術學院是湖南省示范性高等職業學院[8]。“雙師型”教師的認定標準常常針對的是工科類的職業技術學院，也是容易制定認定標準的領域。但對于文科類和藝術類的認定一直以來是一個難點，所以，湖南藝術職業技術學院制定的該認定標準就具有較大的參考意義，該認定標準設立了三條基本條件，比如“熱愛職業教育事業，遵守教師職業道德規范”等，對“雙師型”教師的基本條件進行了限定，另外還設立了4條教學選項條款和12條專業技能選項條款，相較于其他學校的標準，至少有兩個專業技能條款的設置是比較大膽也比較科學的，分別是第7條“獲得相關專業執業資格”（如執業醫師、注冊會計師、建造師等）和第8條“獲得國際如Adobe 中國認證設計師等”國內知名企業職業資格認證（這兩條的設定，將被國家或社會廣泛認可的職業技能證書納入“雙師型”教師認定條件里面，是一大創舉，也是“雙師型”教師認定的必然要求。

（3）湖南化工職業技術學院

湖南化工職業技術學院是國家“雙高計劃”建設單位[9]，其雙師素質認定條件為基本條件和擴展條件，基本條件為：取得教師資格證書；具有高校教師系列中級及以上專業技術職務。擴展條件則只需要具備若干條中的一條即可，包括取得工程系列職稱、技能等級證書、執業資格證書、個人或指導學生參加技能競賽獲獎等，還有指導學生實踐實訓達到一定課時量，另外就是為企業的技術服務等。

4 總結及不足

通過梳理省內部分高職院校的“雙師型”教師資格認定標準，可得出以下結論。

1）所選取的三所高職學校分別位于永州、長沙和株洲，目前湖南省暫時沒有出臺省級層面的認定標準，但在政府的推動下，大部分高職院校都出臺了自己的校本標準，各校校本標準有相似的地方，也根據自己學校的特點有所不同。

2）根據自己學校實際情況制定的“雙師型”認定標準，往往還更能促進本校“雙師型” 師資隊伍建設和教師專業化水平的提升和教學能力的提升。

3）研究的三所高職學校都在最近兩年內出臺了新的“雙師型”教師認定辦法，以淘汰過去已使用多年的認定辦法。