培智語文教學中難懂詞語理解的策略研究

何 鵬

（杭州市臨平區汀洲學校 浙江杭州 311100）

隨著新課標理念的深入推進，部編版語文教材中逐漸兼顧了生活性和人文性，增加了不少文學性文本，如，四年級下冊中《烏鴉喝水》一課便選自普校統編版教材中的原文，這樣一篇富有童趣的經典課文放在培智教材中是點睛之筆，可以讓學生接觸到多樣化的文本題材。在實際教學中，如何讓培智學生適應這樣的文本，以及理解透文本中的重點詞語是需要進行一些差異化教學的。例如，對于文本中的“許多”“漸漸”“一顆一顆”等重點詞語，單靠隨文解詞并不能達到很好的教學效果，因此，老師可以結合當時的語境，在語境的基礎上加入一些生活化、直觀化、操作性的設計，讓學生更加深刻地去理解文本中的重點詞語，本文著重對在實踐教學中行之有效的幾類重點詞語理解方法分別展開論述。

一、培智學生理解難懂詞語的三個困境

（一）困境一：詞面含義，難以理解。不理解字義，不能用合適的語言描述詞語的含義是難懂詞語中最常見的一種類型。對于普通學生，難懂詞語可能是那些沒有見過的，不能直接從字面去理解的詞語。但是培智學生不一樣，他們的生活經驗相較于普通學生要匱乏得多，因此難懂詞語的量也要大得多，即使是字面能看出來的詞語，對于他們來說也是有挑戰的。

（二）困境二：詞形復雜，容易混淆。對于有一些長得比較像的字詞，培智學生是最容易弄混淆的，一旦混淆之后，他們更加不能在語境中理解這些詞語。以培智四年級下冊的語文課文中《烏鴉喝水》一課為例，當語境中同時呈現“口渴了”和“喝水”兩個詞時，學生是最容易混淆的，尤其是一部分學習障礙的學生，因此，對于這部分形近字詞，老師也要通過支持性手段幫助學生進行區分。

（三）困境三：詞義雖懂，難以運用。由于培智學生生活經驗的匱乏以及自身學習能力的不足，對于部分生活中常用的詞語，雖然他們能夠理解含義，但到了真實生活中卻不會運用。教學的最終目的是要讓學生學以致用，通過詞匯量的積累，提高培智學生的社交能力，使得他們更好地適應生活，因此。老師要善于將難懂詞語與生活的情境相結合，促進知識的學以致用。

二、難懂詞語理解的困境追因

（一）與培智學生“特定的思維模式”有關。培智學生的思維模式直觀、具體，缺乏分析、綜合、抽象和概括的能力。他們的思維大多停留在具體的形象思維階段。并且培智學生的思維較為刻板，缺乏目的性和靈活性，在理解一些偏抽象的難懂詞語時，充滿了挑戰。

（二）與培智學生“匱乏的生活經驗”有關。培智學生中的一部分中重度智力障礙學生，平時的生活環境比較封閉，能夠融入正常社會生活的機會比較少，再加上自身語言障礙、社交障礙等缺陷，導致了他們的實際生活經驗比較匱乏。

（三）與培智學校“零散的課程模式”有關。在國家培智新課程標準出臺之前，各類培智學校的課程模式各不相同，且不說省內的各類學校教材和課程各自為營，即使是同一所學校內，不同學段使用的教材也沒有關聯性，這些問題也導致了教學沒有跟上部分學生的潛在發展水平。

三、難懂詞語理解的策略設計

教師可以運用“五式聯動”策略幫助培智學生理解文本中的難懂詞語、關鍵詞語，五式指的是具象式、遷移式理解、演繹式理解、對話式理解、拆解式理解。

（一）借助感官素材，具象式理解。對于部分難以透過文本直觀理解的重點詞語，老師可以借助形象化的圖片素材或者教學具，通過讓學生觀察、觸摸、對比等方法，來直觀感受重點詞語的語境含義。在具體的理解策略上，可以通過靜態呈現、動態呈現兩種形式進行支持理解。靜態呈現是指通過多媒體直觀呈現靜態圖片，讓學生通過觀察尋找圖片中的細節，在圖文結合的情境中，引導學生理解詞語在具體情境中的含義。如，對于“烏鴉為什么喝不著水”這一問題，文本中寫明了是因為瓶子里的水不多，瓶口又小，所以喝不著水。但是對于“瓶口小”“水不多”這兩個關鍵詞語，學生并不能很直觀地理解清楚，一旦理解不清楚后面就不能很好地解答“烏鴉為什么喝不著水”這個問題。因此，在理解這兩個關鍵詞語時，可以通過呈現形象化的瓶子照片，并用線條和標注將這兩個關鍵詞語凸顯出來，讓學生一目了然地理解這兩個詞的含義。在理解了這兩個關鍵詞之后，再呈現右邊這幅圖，讓學生復述為什么烏鴉喝不著水。形象化的圖片呈現，可以較好地幫助培智學生理解文本中的重點詞語，進而理解關鍵句子，并最終能夠獨立回答文中產生的一些問題。動態呈現是指老師借助一定的教學具，在教學具的支持下，讓學生跟隨老師的講解去觸摸感知，并在真實的觸摸感知中，理解體會詞語的含義。如《小小的船》一課中，出現句子“彎彎的月兒，小小的船。小小的船兒兩頭尖。”句子中，涉及的“彎彎的”和“兩頭尖”詞語理解就比較抽象，以大多數培智學生的學習特點，是很難直接理解的，通過教具的動態呈現與觸摸，學生可以直觀感受彎彎的形狀是什么樣的，尖尖的感覺又是什么樣的，從而加深學習的記憶，在實踐中感知生長經驗。對比演示指的是運用圖片或事物對比的方法，讓學生在對比中理解詞語的含義。

（二）導入生活素材，遷移式理解。在理解一些較為難懂與抽象的重點詞語上，可以嘗試導入生活化素材，將文本的中詞語遷移到一個生活化的情境中，讓中重度培智學生結合自己的生活場景尋找到一些觀念上的附著點，在生活化的情境中提高對重點詞語的理解力是一條行之有效的詞語理解方法。[1]

1.創設生活情境，設置填充任務。通過創設生活化的情境，并將一些難懂的詞語在生活化的情境中遷移運用，可以幫助學生利用已有的生活經驗進行理解。在教學過程中，老師可以設置填充任務，讓學生將難懂的詞語放到具體的生活化的語境中，完成任務的同時深化理解。對于《烏鴉喝水》中“許多”一詞，原詞出現在“烏鴉看見旁邊有許多小石子”一句中，如果單純隨文理解，學生并不能較為直觀與深刻地理解這個詞語，此時可以將許多一詞遷移到生活中，借助生活化的情境來遷移理解。比如，可以出示大街上有許多人以及馬路上有許多車子的生活化素材，讓學生通過生活化的場景感受許多一詞的意義，深刻理解許多就是非常多的意思，并在遷移理解的同時學會應用。

2.帶入真實情境，設置觀察任務。除了在課堂上利用多媒體創設情境之外，老師還可以在校園區域內，利用已有的學校資源，讓學生在真實的自然情境中理解難懂詞語。在真實的教學情境中，老師可以設置一個觀察任務，讓學生帶著目的去觀察。在學習“嫩綠”這個詞語時，它和碧綠、墨綠還是有很大區別的，嫩綠一般是指剛剛長出來的葉子的顏色，他要比一般的綠淺得多，學生很容易就可以觀察出來，但是如果不觀察直接理解就很抽象。對此，老師帶著學生去校園環境中，找一找嫩綠色的葉子，學生在觀察的過程中，很直觀地就將剛剛長出來的葉子與長了很久的葉子區分開，并且能夠用嫩綠形容剛剛長出來的葉子顏色。

3.回歸真實生活，布置實踐作業。對于一部分難懂的詞語，除了讓學生在學校的學習生活中學習與理解，還可以讓學生在日常的真實生活中去學以致用，老師可以通過布置實踐作業的形式，讓學生去生活中找一找相關的詞語，并將它拍下來帶到學校的課堂中，再次鞏固學習。比如，學生在學習“五顏六色”這個成語之后，雖然也能夠理解，但是到了真實生活中之后，很難學以致用，遷移能力比較弱。老師通過布置實踐作業，讓學生去生活中，找一找“五顏六色”的事物，并將它拍下來。在布置作業之前，結合培智學生的學習特點，老師可以預先給予一些提示，告訴學生生活中有五顏六色的花，有五顏六色的氣球等等，讓學生利用周末時間去公園里、商場里轉一轉，并記下或者拍下那些五顏六色的事物。

（三）結合具體語境，演繹式理解。演繹式理解是指通過操作的形式將詞語內容演給學生看，它需要結合文本中的語境設計操作活動，并借助于一定的教學工具，形象生動地演示文本中的重點詞語，幫助學生生動地理解這些詞語。[2]演繹式的情境創設，不僅激發了學生學習的積極性，而且很好地幫助學生理解了文本中的一些重點詞語、關鍵詞語，切實提高了培智學生的學習效率。如，在理解“烏鴉把小石子一顆一顆地放進瓶子里”這句話中“一顆一顆”一詞時，老師借助教學工具，將石子一顆一顆放進瓶子的過程形象地演示出來，并在演示過程中，讓學生跟著讀“一顆一顆”這個詞，在演繹式的情境中加深學生對該詞語的理解。老師示范演繹之后，還可以讓學生主動參與進來，讓他們自己在操作中加深對難懂詞語的理解。如，對于文本最后一句“瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了”中的“漸漸”一詞，如果單純地進行語言描述，學生是很難理解的，因為“漸漸”這個詞語本身就很抽象。對此，老師可以通過讓學生自己操作演示的方法直觀感知“漸漸”一詞的含義，學生借助教學工具將小石子一點點放進瓶子里，在剛開始的地方做一個標記，然后在水升高的地方也做出標記，在操作演示中讓學生觀察到瓶子里水漸漸升高的過程，并能理解到漸漸就是慢慢的意思。老師與學生一起演繹語境中的難懂詞語，不僅生動形象，而且可以很好地調動起學生學習的興趣，增加教學的趣味性。

（四）設計簡單問答，對話式理解。通過對話問答的形式闡述詞語的含義，在對話中讓學生理解詞語含義也是一種常用的方法，尤其是對一些抽象程度較高的詞語，這種對話式理解的使用頻率會更高。以《烏鴉喝水》文本第一句話中的“口渴”一詞為例，原詞出現在文本的第一句“一只烏鴉口渴了，到處找水喝”。此時如果直接跟學生講解口渴一詞就顯得非常生硬與機械，倘若能巧妙設計一個問題，在問題中引發學生思考，并通過問題與學生進行對話，在對話中讓學生自然而然地說出口渴一詞，整個教學就會變得非常流暢。例如，老師可以設計“烏鴉為什么到處找水喝”這個問題，在巧妙設問中，引導學生尋找文本中的詞語。在老師設計“烏鴉為什么找水喝”這一問題之后，老師提出讓學生在原文中找答案，借助這個問題，多數學生會主動說出“口渴”一詞，在學生說出這個詞語之后，老師將這個關鍵詞語進行呈現，引導學生讀一讀，在學生讀懂了，讀熟了之后再對詞語進行解析。精準引詞之后，老師再進行講述，口渴就是嘴巴很干，想要喝水的意思，在講述完之后再帶領學生讀詞與理解，并讓學生主動說一說，口渴是什么意思，如果學生還是無法進行獨立敘說，老師也可以通過口頭提示，給部分能力稍弱的學生一些支持，師生共同詞語含義的敘說，如此教學效果就會得到提升。設問的形式，既能增加師生之間的交流互動，也能讓學習變得更為主動，讓課堂富有靈性。老師需要注意的是，巧妙設問是需要充分備課的，并不是任何問題都能達到理想、自然的對話效果，如果達不到理想的效果，老師需要在相應問題上提前預設一些支持性的策略，如，通過進一步的語言提示與點撥幫助學生說出想要的重點詞語，并在學生獨立敘說后，老師進行補充、強化與鞏固。

（五）把握組詞規律，拆解式理解。中國的漢字文化博大精深，在造字組詞中可以找到很多的規律，比如，漢字的演變規律，由字到詞的意義組合規律等。因此，善于把握詞語的組詞規律，將這種規律挖掘出來，并進行形象的講述，能夠促進學生對這些詞語的理解與記憶，比死記硬背要牢靠得多。例如理解“烏鴉”一詞時，如果不作任何講解，只是告知學生讓學生直接記憶詞語，學生容易遺忘，也不會舉一反三。因此，老師可以將烏鴉一詞進行拆解，“烏”字是黑色的意思，比如有“烏云”“烏發”，烏鴉這種鳥全身都是黑的，所以用了“烏”字，同時烏鴉又是一種鳥，所以“鴉”就是一個牙加了一個鳥，這樣的鳥就叫做“烏鴉”。如果這樣給學生講解，將原來的詞語拆解出來，逐個講解，為什么用“烏”字，為什么“鴉”字要帶一個鳥，這樣的講解會讓學生記得更牢靠，而且在熟練之后能夠融會貫通、舉一反三。

四、小結

（一）分析文本，重視解詞。從目前正式使用的部編版語文教材可以看出，文本融合已經成為一種趨勢，新教材將不斷兼顧生活性與人文性，在今后的中高段教材中，偏學科性、人文性文本的分量可能還會提升。這些文本不同于先前的純生活化文本，此類文本中會出現一些較為抽象、難以直接理解的詞語，這些關鍵詞語的理解會直接影響到學生對文本內容的理解。

（二）靈活要求，授之以漁。在低年級段的教學中，主要以老師講解為主，進入中高年級之后，還應該結合學生的認知水平，教會學生一些理解重點詞語的方法，變被動學習為主動學習。如，在一些古詩的教學中，詩句中會出現大量的難以理解的字詞，此時就可以教學生通過看旁邊的注釋、看插圖想象理解、借助智能設備等手段主動理解這些重點詞語。

（三）方法多元，因材施教。理解重點詞語的方法應該是多元化的、創造性的、因地制宜的，選出適合本班學生的方法最為重要，并在主動教授的基礎上，有目的地、循序漸進地啟發學生掌握理解重點詞語的方法，切實提高學生學習的能力和效率。