送教上門工作中的家長參與和家長發(fā)展

杜燕凡

（廣西師范大學教育學部 廣西桂林 541006）

一、送教上門工作中家長參與的理論基礎

（一）家庭系統(tǒng)理論。家庭系統(tǒng)理論產生于20世紀50年代的北美，該理論強調家庭是一個系統(tǒng)，家庭成員是構建這個系統(tǒng)的重要部分，一個成員的變化會影響所有的家庭成員，即個體發(fā)展與家庭系統(tǒng)之間既有聯(lián)系又有牽制，從而促進家庭功能的充分體現(xiàn)。因此，家庭成員患有某種障礙會影響到其他家庭成員。根據(jù)該理論，送教上門對象與送教上門家庭之間是相互影響的，家長參與送教上門工作對特殊學生的健康成長及家庭和諧發(fā)展都會產生積極影響。

（二）父母教育卷入理論。父母教育卷入又稱父母參與或父母卷入，源于20世紀60年代的歐美國家，是指父母承擔自身的角色，致力于培養(yǎng)最佳的兒童，參與到子女學習和生活中的各種行為[1]。父母卷入子女教育的類型包括養(yǎng)育、交流、志愿活動、在家教育、決策、社區(qū)合作。卷入的場所包括家庭、學校和社區(qū)，其中家庭是父母卷入的重點場域之一。家庭卷入涉及的主要內容是家長針對如何幫助在家接受教育的學生進行家庭作業(yè)和其他與課程有關的活動、決定和計劃等提供信息[2]。研究顯示，家長對孩子教育的參與和孩子各種積極的結果相關，家長教育卷入程度越高，兒童的問題行為出現(xiàn)得越少[3]。因此，在送教上門過程中，家長要形成正確的教育觀念，積極參與到送教上門工作之中，協(xié)助送教團隊以提高送教上門的教學效果。

（三）增能理論。增能又稱賦能或增權，起源于20世紀70年代，最早由美國哥倫比亞大學學者Solomon提出，旨在關注弱勢群體的能力提高和社會參與[4]。增能理論認為人是發(fā)展的，并強調增能是一個過程，通過適當?shù)脑瞿芊绞侥軌蚺囵B(yǎng)個體積極的自我認知，進而獲得更多融入社會的能力。因此有特殊需求的群體也可以通過一定的方法，在一定程度上恢復失去的機體和社會功能。根據(jù)增能理論的相關內容，特殊孩子的家長在參與送教過程中要把焦點放在送教對象的優(yōu)勢與潛能上，降低送教上門對象家長的“弱能”感，增強自我效能感，激發(fā)家長參與送教上門工作的潛能。

二、送教上門工作中家長參與的特征

（一）合作性。送教上門工作的有效開展需要學校、送教團隊及送教家庭的高效互動與合作。為了充分支持在家接受教育的特殊兒童，家長和送教團隊之間需要建立合作關系。一方面，家長是促進特殊孩子發(fā)展的潛在資源，送教團隊需要家長的合作才能有效地完成自己的工作。送教教師應充分挖掘家長在教育特殊孩子中的資源，通過調動家長參與的積極性和指導家長協(xié)助教學等方式，確保送教效果的維持。另一方面，家長需要專業(yè)人員的支持和指導來幫助他們養(yǎng)育有特殊需求的孩子。家長通過學習干預訓練技能，并成功地運用這些技巧來教育孩子，能夠協(xié)助送教團隊進行教育教學和康復訓練，起到補充送教人員教學不足和鞏固教學效果的作用。只有家長和送教團隊共同協(xié)作，才能達到良好的送教效果。

（二）生活性。我國送教上門對象包括因各類客觀條件限制不能到校學習的特殊學生，以腦癱、重度殘疾兒童為主。其生活自理能力弱，社會生活參與程度低，需要注重生活自理能力、日常居家生活能力以及參與社區(qū)活動能力的培養(yǎng)。而目前我國送教上門服務普遍存在送教次數(shù)少、間隔時間長、送教時間短、送教內容適切性差等現(xiàn)象[5]，送教質量難以保障。家長積極參與協(xié)助送教能夠充分利用日常生活中的各種資源，將教學內容拓展到日常生活當中。通過精選生活內容，創(chuàng)設教學情境，組織特殊學生教育教學和康復訓練活動，實現(xiàn)教學內容和教學方法的生活化。如，一些生活與勞技、運動與保健的課程，都可以讓特殊學生在生活中感知，引導其掌握相關技能。

（三）針對性。送教上門的學生需要特殊的教學方式和針對性的教學內容。對于接受送教上門的特殊學生來說，家長對孩子的了解程度和教育時間都遠遠超過送教教師，比送教教師有更多機會看到送教對象的發(fā)展能力和可能性。一對一教學、靈活性和滿足兒童個人學習需要是家長認為特殊學生通過在家接受教育獲得的主要好處[6]。家長可以根據(jù)特殊學生的實際需要實施適合的課程和教學，有很大的自由度來滿足孩子的獨特的教育需要[7]，保證了每一個在家接受教育的特殊孩子都能接受合適的教育，進而產生更大的教育收益。

三、送教上門工作中家長參與面臨的現(xiàn)實困境

（一）家長參與的權利意識淡薄。各地的送教團隊模式有特殊教育教師送教模式，普通教育學校和特殊教育學校聯(lián)合送教模式和“醫(yī)教結合”送教模式[8]。但實際的送教上門工作的實施主體和骨干力量普遍集中在當?shù)氐奶厥饨逃龑W校。因此調動家長參與的積極性，提高家長與送教教師的配合度尤為重要。父母積極參與特殊孩子的教育教學有以下幾點益處：（1）防止了孩子和父母之間的隔閡；（2）建立健康的兄弟姐妹關系；（3）允許家庭之間建立牢固的紐帶，建立一個有益的家庭環(huán)境[9]。總之，家長積極參與教學工作，特殊學生將成為最大的受益者。但是由于家長在送教上門中的主體職責沒有明確，家長對送教的認知度低、參與度低且過度依賴送教團隊，主動學習的意愿低，普遍缺乏教育特殊孩子的意識，參與到送教過程中的積極性不高。特殊學生教育教學的實施主體主要集中在送教教師身上，這不僅淡化了家長對特殊孩子的干預責任，還影響了送教教學的效果。

（二）家長參與的教育能力不足。社會期望家長提供適當形式的“足夠好的養(yǎng)育”，對孩子的照顧和撫養(yǎng)負有全部法律責任。但實際上很少有人意識到他們專業(yè)知識和經驗的有效性和有用性。家長參與教學能力的不足主要體現(xiàn)在兩點，一是自身的教學能力不足。通過調查發(fā)現(xiàn)，在家接受送教上門服務的特殊兒童家長普遍存在缺乏系統(tǒng)教育方法的問題，不知該從何處教、該教給孩子什么內容[10]，家長對于特殊孩子的教育處于有心無力的狀態(tài)。二是家長教學能力提升的途徑有限。目前對家長的送教支持停留在送溫暖的層面，即送一些物質和心理支持，而較少涉及康復訓練、特殊教育相關知識等內容，與大部分送教學生家長的教學需求脫節(jié)。如，針對肢體障礙兒童的運動康復訓練，腦癱兒童的站立訓練、行走訓練、語言功能訓練等，都需要送教教師對家長進行專門的指導和教學。但是，研究指出，無論是普通教師還是特殊教師在送教過程中普遍存在缺經驗、缺技巧等問題[11]。無法針對送教上門工作中的家長參與和家長發(fā)展提供有效的教學指導。送教上門過程中鼓勵家長扮演“共同教師”或“共同教育者”的角色，需要適當增加對特殊兒童家長的指導，幫助家長掌握基本的教育教學方法和康復訓練技能，增強家長對特殊學生進行輔助教學的能力。

（三）家長參與的支持力度不夠。目前，送教上門還沒納入特殊教育管理體系之中，沒有形成完善的配套保障機制，缺乏嚴格的運行標準規(guī)則[12]，關于家長在送教上門中的主體職責也并沒有明確、詳細的相關內容描述。這種不完備的制度與系統(tǒng)導致家長在送教上門過程中“無章可循、無度可依”，進而影響送教上門過程中家長的積極參與。美國在家接受教育的兒童比例和數(shù)量在世界上最高[13]，對家長參與特殊孩子的在家教育的相關規(guī)定也相對完善。如每個州都以不同的方式來規(guī)范在家上學的規(guī)則，并成立美國家長中心，為0—26歲殘障兒童、青少年及其整個家庭免費提供培訓和資源。通過給予信息的、技術的支持去幫助特殊兒童家長明確權利，提高能力[14]。此外還成立協(xié)會為在家接受教育的學生家長提供大量資源，包括課程設置、課程實施計劃、教學建議和關于國家具體要求的指導等。通過提供公立學校所教的課程、規(guī)定最少的教學時數(shù)、保存有關完成工作和學生出勤的記錄、使用標準參考設備定期測試學生的進步等方式規(guī)范家長對特殊兒童的教育[15]，值得我們借鑒和學習。

（四）家長參與的附加壓力較大。家庭是特殊孩子潛在的重要學習環(huán)境，家長是幫助特殊孩子治療的未開發(fā)資源。但是家長參與送教學生的教育教學，還有其他的爭論點。一方面由于家長對自己的孩子比較熟悉，可以為其提供個性化教學，并產生更大的教育收益，緩解家長的壓力[10]。另一方面在家教育特殊孩子帶來的壓力對家長心理健康和家庭功能都會產生一定的負面影響[16]。家長的壓力會進一步導致兒童行為的發(fā)展和惡化[17]。首先，外界對特殊家庭的不理解，在家接受教育的特殊兒童家長的精神壓力遠大于其他家庭。其次，在家上學符合一種突出的育兒方式—密集育兒。高強度的育兒會增加育兒者的情緒壓力[18]，家長需要承受著更大的情緒勞動和壓力；最后，在家教育孩子需要投入大量的時間壓力并作出一定的經濟犧牲。特殊學生額外的需求會給家長帶來很多附加壓力，影響家長參與特殊孩子教育教學的積極性。

四、送教上門工作中家長發(fā)展的路徑

（一）加強溝通合作，增強家長參與意識。家長在特殊孩子的家庭教育中有巨大的潛力，但由于送教教師相對于特殊兒童家長具有專業(yè)優(yōu)勢，這種優(yōu)勢會導致送教教師在一定程度上忽視家長參與的價值。送教團隊與家長之間有效的溝通是增強家長參與意識的有效策略。送教團隊應與特殊孩子的家長及時溝通，做到充分理解、尊重特殊學生家長，耐心傾聽家長的心聲。承認父母和專業(yè)人員都擁有專業(yè)知識、經驗和知識，從而形成有效的合作關系[12]。《殘疾人教育法案》中關于家長參與殘疾兒童教育的要求表明，專業(yè)人士應努力促進與家長的合作交流，并與其建立積極的關系。實踐上的建議包括：(1)避免教育術語和令人困惑的術語；(2)與家長溝通確保清晰；(3)傾聽家長的觀點和建議；(4)與家長互動時保持冷靜的職業(yè)態(tài)度；(5)讓家長意識到教育責任等[19]。送教團隊與家長之間的溝通形式可以采用線上與線下的方式進行，線下可以充分利用送教的時間與家長進行有效交流。線下可以采用現(xiàn)代化的手段，開展交流。以此增強家長參與意識，調動家長參與的積極性，促進家長更多地參與到特殊學生教育方面的活動和決定。

（二）課程開發(fā)與培訓，提升家長教育能力。家長是影響送教上門工作成效的關鍵，因此在送教對象上既要關注特殊兒童也應注重對特殊兒童家長的“送教”。沈振旭認為，送教課程除了包括教育特殊學生的內容以外，還應包括對家長指導的課程，并把送教教師指導家長參與特殊學生教學與訓練的相關課程稱為間接課程[3]。針對家長的課程設置應根據(jù)不同障礙類型和障礙程度以及家長自身的情況，提供家長需求和個別化的課程。此外教育有特殊需要的孩子通常被認為比普通孩子需要更多的專業(yè)知識，許多父母在教育特殊孩子時需要實際的建議和幫助。因此，有必要定期對特殊孩子的家長進行送教相關內容的培訓，培訓的內容應視孩子障礙類型的不同和家長的需求制定。培訓方式可以通過專題培訓、專題講座、臨床帶教、案例實踐、教學觀摩等，不同的送教內容選擇合適的培訓形式，以提高家長協(xié)助送教的能力，解決送教過程中的低成效問題。

（三）家長賦權增能，發(fā)揮家長主體作用。研究表明與傳統(tǒng)的專業(yè)驅動模式相比，使用家長賦權模式進行干預時，家長表現(xiàn)出壓力下降和信心增加的現(xiàn)象，并且增加家長賦權會取得更好的特殊兒童治療結果。家長賦權模式對孩子的情感、反應能力和參與度也有積極的影響[20]。有特殊需求的學生家長幾乎沒有正式規(guī)定的職位權力，只能擁有非正式的個人權力。意味著家長在教育特殊孩子的過程中處于從屬地位。在法律和制度層面保障家長參與特殊孩子教育的權利，是為家長賦權增能，發(fā)揮家長教育主體作用的有力手段。國家應積極制定相應的法律制度，明確家長參與到在家接受教育的特殊孩子的法律權利和義務，用立法的形式保障家長相關權利的正常實施，確保家長參與的每一個流程都有制度保障，強化家長的法定監(jiān)護職責。

（四）滿足家庭需求，緩解家長教育壓力。給予送教家庭支持和保障是提升送教上門質量的重要途徑。送教上門的每個家庭的家庭收入、主要照料者及照料者的學歷水平、職業(yè)、照料經驗不同，所以每個家庭的需求也不盡相同。包括對教育、康復、福利、權利等特殊需求。此外，特殊兒童殘疾類型及障礙程度對于家庭服務需求都有直接影響，殘疾程度越重的兒童各方面的家庭需求越高，尤其是在學生成長、自身心理建設、經濟需求等方面均明顯高于輕度殘疾兒童的家庭。而需求得不到滿足程度高的家庭可能會經歷生活事件帶來的高度壓力。為促進特殊兒童家長真正參與到孩子的教育和康復中，需要滿足特殊兒童家庭的特殊需要，以便更有效地為特殊兒童及其家庭提供更恰當?shù)膸椭头铡?/p>