品鑒，讓文本解讀風韻起來

□ 福建省三明市沙縣區實驗小學 魏水鳳

文本解讀的實質是由語言文字出發，從文本主體內容的表達，結構的劃分處理，以作者所寄托的情感為主線，經讀者思維與感受能力的加工而得出的一種綜合性的體驗活動。教師指導學生文本解讀時，要提醒學生注意處理細節問題，關注細節感受；文本鑒賞扣住典詞，完善情感體驗；勇于存疑質疑釋疑，建立健全閱讀體制。教師通過課堂上的多邊教學活動，引導學生勤思多感，在重塑認知的基礎之上提升學生的文本解讀綜合能力。

一、梳理細節，創設文本解讀情境

細節隱于角落，不容易被找到，卻是文本解讀之筋骨。教師在從事多邊化課堂指導中要帶領學生深入挖掘文本細節，充分調動學生的情感體驗，通過具微的解讀示范引導學生學會從細節中捕捉豐富的內容體驗。學段初期所接觸的文本閱讀大多是以記敘文為主，意在突出人和事，表達作者的情感指向，所以在寫人記事的文章中細節就顯得尤為重要，一個動詞，一個標點，那些容易為讀者所忽略的細枝末節就可能傳達出人物的形象性格和作者的情感指向。以一貫式的方法為例給學生明確解讀方向，以此為切入口讓學生順利進入到文本解讀的過程中去，進一步提高自己的閱讀能力。

在寫人記事的文章中，細節往往都存有更深層次的含義，但也往往最容易受到忽略。在課堂教學活動中，細節的選擇是由點到面的，教師要提前整合好文本中的細節資源，發揮好教師的引導作用，帶領學生逐步發現細節，然后感悟細節以小見大而產生的魅力。如教學二年級上冊《寒號鳥》一課，在文本解讀環節，教師先要引導學生展開自主閱讀學習，并且出示閱讀任務和要求：寒冬臘月，為什么喜鵲能夠住在溫暖的窩里，寒號鳥卻被凍死了？從課文中哪些地方可以找到答案？哪些細節能夠暗示出寒號鳥最后悲慘的結局？通過課堂上的分角色朗讀，深入研讀文本內容，針對文章的內容進行細致的解讀分析，談一談作者在文章中想要傳達的主旨思想。有學生找到這樣的細節：“幾陣秋風，樹葉落盡，冬天快要到了。”通過這一處細節描寫，交代了故事開展的時令，是在深秋萬物凋零之時，為下文喜鵲早出尋找枯草筑巢做了鋪墊，在這種情境下與寒號鳥的無動于衷形成了鮮明的對比。也有學生找出了這一處細節：“寒號鳥不聽勸告，躺在崖縫里對喜鵲說‘傻喜鵲，不要吵，天氣暖和，正好睡覺’。”通過寒號鳥慵懶的動作和帶有譏笑意味的語言能夠看出寒號鳥本身目光短淺、懶惰的特征，為后文的悲慘結局埋下了深刻的伏筆。

教師利用情境問題引導學生對閱讀過程之中產生的問題進行思考與解答。通過學生的解讀可以看到，學生能夠通過對字詞以及人物動作的細節分析從而得到更深層次的情感體驗，那是一種由閱讀活動帶來的共情體驗。這也啟示教師在做任何的文本解讀時，首先要找到思維閱讀的切點，然后進行細節梳理和發掘，從更深層的角度展開思考和探索，在廣泛互動交流中達成學習共識，建立起正確的文本解讀認知。

二、典詞賞析，建立文本解讀基礎

文本解讀時，細節固然不能忽略，但是更加考量讀者對文章內容考察的敏感度。在閱讀過程中要抓住關鍵詞語，何為關鍵詞語，就是在文本的解讀中，能夠成為內容、情感線索，并且能夠從中提取到關鍵信息的詞語，它帶有作者鮮明的情感色彩，甚至在閱讀的過程中能夠給予讀者想象，幫助讀者更好地理解文體內容和思想。教師要注意引導學生從系列的關鍵詞語中找到剖析文本的最佳方法，通過設置問題、提出疑問、自主探究、合作交流等多種方式讓學生從關鍵詞的深度鑒賞中形成自己的閱讀認識，為今后的文本解讀任務提供新的方法和思路。

抓住文本典詞進行賞析有助于學生順利進入到文本，在此過程之前，需要教師指導學生對典詞進入初步篩選工作。典詞的篩選不受詞義、詞性的限制，可能是褒義詞，也可能是貶義詞，可能是以名詞的形式出現，也可能是以形容詞的方式出現。典詞在恰當的文本位置中出現，有助于學生更好地感知文本內容，順意于作者本身的表達。如教學五年級上冊《落花生》一課，從題目而知，文章的展開是圍繞著花生來進行的，那么花生就成為本文至關重要的一個線索，它就是一個典詞。再接著讀課文，會發現文章的典詞有很多，如“居然”這個詞，文中是這么寫的：“我們姐弟幾個都很高興，買種子，翻地，播種，澆水，沒過幾個月，居然收獲了。”教師可以引導學生從“居然”這個詞入手，它的出現明顯表現的是意料之外的事情，那么這個詞出現在這個地方是想要表達什么？學生在接收到閱讀指示后便開始帶著問題有目的地解讀文本，有學生認為，“居然”這個詞表達的是作者沒有想到種下的花生會意外結出果實，正如她也沒有想到在父親的教導下“我們”能夠從一顆小小的花生中學到做人的可貴品質。父親希望孩子能夠成為真正有用的人，就如花生坑坑洼洼的外表之下蘊有白胖的果實一般，因此花生象征著父親所寄予孩子成人的所有美好期望。

文本的解讀需要由內及里，在剖去典詞表面意義的基礎之上，去獨立思考關于文本身后的多層含義，教師可以在課堂拓展運用，創造出特定的情境氛圍，要求學生在理解的基礎之上去運用這些典詞，從而找到文本解讀突破口。在這個過程中，文本解讀的思維已在不經意間慢慢積累和形成。典詞鑒賞有自身特點，也是文本解讀的基礎，教師引導學生深度發掘教材文本內容，結合具體語境解析典型詞語，為學生帶來更多學習指導，幫助學生自然掌握這些典型詞語的表達作用，為閱讀學習順利推進奠定堅實基礎。

三、釋疑品讀，強化文本解讀體驗

存疑、質疑、釋疑是語文文本閱讀中不可缺少的環節。學習和思考是同一個維度的存在模式，只有深度的閱讀，解讀作品，真正有所思才能就文本中所展示出來的內容情節提出合理的質疑。教師要在課堂的閱讀活動中，通過暗示、啟發、設置問題等多種方式培養學生的質疑能力和意識。引導學生深度研讀文本，隨著研讀過程的深入，其存疑的部分就會逐漸顯露出來，教師注意進行問題整合，并倡導學生以合作探究的方式就存疑的部分進行相互釋疑和解答。在這個質疑和釋疑的過程中，強化學生主體對于文本閱讀的情感式體驗。

在文本的細致解讀中，教師要注意開放性引導，允許多種聲音的出現。對文本內容解讀出不同的看法有助于培養學生的個性化閱讀意識。如教學五年級下冊《自相矛盾》，教師在引導學生思考探究題的同時，注意設置開放性問題，讓學生針對文中“矛”和“盾”提出自己的看法，在這個關鍵性問題上，同學們很容易產生分歧，鼓勵孩子推出自己認為強有力的觀點。在解讀文本的過程中合理提出自己的疑問，并且通過小組合作探究的方式去解決疑惑，這是個性化閱讀的一番大膽嘗試。

質疑釋疑是閱讀學習的基本組織形式，教師發動學生展開主動閱讀學習，學生很容易遇到一些閱讀疑惑，教師要求學生將這些疑惑設計成閱讀問題，組織學生進行集體研究，勢必能夠創造更多學習契機。在“自相矛盾”這個教學案例中，教師起到了很好的主導作用，讓學生針對“矛”和“盾”的問題進行課堂辯論，激發了學生個性化閱讀興趣。在這個開放性的問題中，教師不以對錯為判斷標準衡量學生的思維觀點是明智的選擇，鼓勵學生積極思考，獨立論述，發言辯論，意義在于豐富學生的過程體驗，從體驗中建立有疑必究的思維認知。釋疑品讀有更多選項，教師利用質疑釋疑機會推開教學程序，為學生帶來全新學習體驗。學生對質疑性閱讀比較有感覺，教師在教學組織時，需要做好啟示和引導，讓學生找到正確的思考起點，這樣才能確保質疑閱讀學習的有效性。

四、情感玩味，構建文本解讀認知

情感體悟是文本解讀的最終目的之一。小學階段，學生對于文本鑒賞的意識不強，對文本的鑒賞和理解無法跳出原有的思維維度，鑒賞能力相對薄弱，教師對此要有較為清醒的學情認知，盡可能利用多種教具對學生展開教育教學工作，為學生提供更多的方式方法，啟迪學生從不同的角度去鑒賞文本，例如：主旨思想，文章結構，修辭手法等。讓學生真正能夠從文本出發，從語言鑒賞的角度獲取更多樣式的情感體驗，從而建立健全自己對于文本解讀的綜合性認知。

文本鑒賞以典詞為切入口，以語言賞析為解讀文本的重要抓手。語言鑒賞的方式方法有很多，小學生一般能夠想到的首先就是從修辭角度出發，其視角受到一定條件的限制。教師在教學過程中，要注意這個學段孩子的普遍接受能力，充分了解學情，在適當的范圍之內進行鑒賞角度拓展。如教學五年級上冊《鳥的天堂》，教師引導學生找出帶有作者情感指向的句子。有學生找到了這一處：“我注意地看著，眼睛應接不暇看清楚了這只，又錯過了那只；看見了那只，另一只又飛起來了。”由這個片段可窺群鳥飛翔之熱鬧景象，讓人目不暇接。作者通過主觀的視覺描寫，向讀者展示了一番壯麗景象。也有學生找出了這一處：“我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音，等我仔細去看，卻不見一只鳥的影子。”認為這是一處聽覺描寫，很多學生深以為然，其實并不是這樣，這是文本中作者對想見未見之景的幻想。在文本的細致解讀中，教師也可以通過給學生劃分朗讀任務，請學生在初讀文本后思考“鳥的天堂”美在何處，引領學生進一步細致地研讀課文段落。通過文本語言和學生主體感受的相互作用，豐富學生的情景感受，提高學生的綜合閱讀素養。

設計語言鑒賞學習任務是有效提高文本解讀能力的重要途徑。語言鑒賞可從多方面進行分析，修辭手法、描寫手法，甚至可從疊詞中發現語言靈動之美，從情感角度出發去感知作者的情感取向。文本的語言鑒賞是有方向、有規律可遵循的。教師可針對語言鑒賞中的應用型掌握技巧給予學生指導，學生在應用中完善文本解讀技巧，提高語言鑒賞的審視能力。教師從情感調動角度展開助學設計，為學生提供更多深度思考的機會。學生對語言鑒賞最為敏感，教師不僅給出方法引導，還從情感角度做設計和組織，學生主動響應，順利啟動學科思維，學習進入良性軌道，學習效果更為豐富。

五、讀寫結合，促進文本解讀內化

讀寫結合是最常見的語文訓練形式，教師在具體設計和組織時，要對接教學內容和學生認知基礎，在文本解讀訓練設計時，教師利用讀寫任務做具體調動手段，能夠促使學生快速啟動閱讀思維，在充分閱讀和深度思考中完成認知內化。讀寫結合是“讀”與“寫”聯動，二者構成相輔相成的關系。“閱讀”是前提，形成前因；“寫作”是目的，形成后果。教師對讀寫關系做科學梳理，為學生提供更多學習動機，能夠促使學生深度解讀文本，在廣泛思考中建立學科認知基礎。

教師組織學生解讀文本時，要針對學生學習需要給出必要的解析和提示，幫助學生理順閱讀思維，這樣才能確保文本解讀順利展開。如教學《四季之美》這篇課文時，教師先組織學生做梳理性閱讀，對經典描寫片段做鑒賞處理，然后推出讀寫訓練任務：作者筆下的四季充滿美感，如果讓你選擇一個熟悉的景物展開描繪，你會做出怎樣的設計？學生有了文本閱讀經歷，自然有更多的創意設計，紛紛行動起來，展開深度思考，準備創作屬于自己的精彩文本。教師適時做出提示，要求學生抓住景物特點做個性描繪。學生自然打開思緒，在創意設計中完成描寫。在課堂展示交流環節，教師鼓勵學生主動誦讀自己的作品，課堂學習氣氛和諧起來。教師對學生描寫情況做點評，找一些經典設計片段做重點推介，給學生帶來更多學習觸動。學生展開互動評價活動，交流描寫經歷和體會，促進其認知的內化。

教師借助讀寫任務做對應調動，為學生提供學習研討的機會。特別是互動交流活動，對學生形成多點沖擊。學生現場展示讀寫作品，教師及時作出專業點評，對學生讀寫表現做出客觀評價，都能夠激發更多學習動力。學生對文本做深度閱讀，借鑒其寫法做實踐應用，這是標準的能力遷移訓練，教師在學法上做出支持，給予學生更多引導和提示，確保學生讀寫活動順利展開，其訓練獲得豐富成果。讀寫結合屬于文本解讀的終極手段，教師根據學生讀寫基礎做設計，學生主動響應，其學科思維呈現活躍性，主動學習程序自然打開。

文本的深入解讀是一個螺旋狀上升的過程，需要多種共同作用力的集體參與。教師要樹立集合意識，明確要求，使學生意識到在文本解讀過程中細節處理的重要性，緊扣典詞美句，開展質疑釋疑，積極構建學生對文本解讀的認知。在這個過程中，教師對文本內容的選擇和學生學情信息都要有一個基本的把握，更好地推行推進文本解讀活動，培養學生的文本解讀多重意識，提高學生的閱讀素養和閱讀能力。