德國工匠精神培育對我國中等職業教育工匠精神培養的思考

劉志兵，許頔凡

（江西農業大學職業師范學院，江西 南昌 330045）

德國作為制造業強國，其產品以工藝精湛、品質一流享譽世界，究其根源，正是工匠精神成就了著名的德國制造，工匠精神代表著一種職業能力、職業道德和職業品質。為實現我國從制造業大國轉向制造業強國的偉大目標，培養具有工匠精神的工匠人才將起到非常重要的作用。中等職業教育擔負著工匠人才培養的重要任務，培育具有工匠精神的制造業技術人才仍將成為其為主要目標和任務。因而有必要借助德國工匠精神培育的經驗，以推進我國中等職業教育進一步發展。

1 德國工匠精神發展溯源

德國人追求在崗位上精益求精、極致專注、追求卓越、勇于創新的工匠精神，樂此不疲地工作。正是懷著這種精神的實踐活動和思維方式締造了德國聞名世界的工業強國道路[1]。然而，這種狀況并非一蹴而就，曾經一樣遭遇過困境與質疑，經過漫長歲月的探索，才鑄就出工匠精神的發展歷史。

1.1 11世紀末—14世紀：手工業的學徒制影響是工匠精神形成的基礎

德國工匠精神的起源與手工業的發展密不可分，早在11世紀末德國手工業已十分發達，至12、13世紀，城市的迅速發展使得手工業者之間出現分工，在這一時期師傅、見習工、學徒組成的學徒制度得到一定發展，至14世紀這種學徒制度盛行。有關各行業的學徒管理制度得到規范化，這一舉動促進了當時經濟的發展。不僅如此，以學徒制為特點的手工行業中，師傅的權威和影響力在得到認可的同時，工匠階層的社會影響力也得到顯著提升，工匠精神也開始深深地滲入社會，并得到社會各階層的認可，奠定了工匠精神形成的基礎。

1.2 17世紀—19世紀：規范的工廠手工業發展是工匠精神形成的內驅力

自15世紀新航路開辟至17世紀30年代德國經濟發展不斷受挫，17世紀末出現的資本主義手工工場在19世紀得到發展，德國經濟再次復蘇并活躍。傳統手工業工匠已不能滿足發展需求，為了培育高技術高素質的工匠，19世紀初普魯士國王頒布一系列法令整頓之前手工業行業中存在的弊病，進而規范手工業工廠管理。1810年頒布《營業稅法》促進了公民在按規定納稅的前提下，享有自由經營的權利。自此以后，受行業監管的規范化工廠手工業得到發展。工匠開始享有自由接受培訓的機會，在工作過程中逐步將規定內化為習慣，敬業、樂業的工匠精神也由此生根[2]，成為培育現代工匠精神的內驅力。

1.3 19世紀末至今：良好的行業氛圍及覺醒制造業是工匠精神穩固的外因

德國作為工業革命開始較晚的國家，由于缺乏技術積累和技術人才的培養，德國制造業中最開始也是模仿英、法等發達國家制造業的模式。行業中一度出現了剽竊、偽造商標等，把偽劣產品銷往英、法等國家的行為，進而造成制造行業的混亂，更談不上真正工匠精神的培育了。因而相當長的一段時間內，德國制造業一直帶有偽劣、仿冒這屈辱的標簽，甚至英國明確頒布法令對“德國制造”實行抵制，并引起眾多國家效仿，由此德國工商業才開始反思。作為權威人物的德國機械工程學家、“機構動力學之父”弗朗茨·勒洛在當時美國費城舉行的博覽會上，大力批判德國制造業，這種情況進一步引起了德國企業家的深思，意識到產品質量的重要性，加上德國政府的支持與配合才逐漸改變了德國制造業現狀。由此，德國人潛心提高質量，實現了假冒偽劣向質優創新的根本轉變，在某些領域，德國制造甚至超越了英國制造的產品競爭力[3]，出現了一系列國際知名品牌，比如西門子、拜耳等。此后德國堅持學習各國所長，制定政策培育工人工匠精神，以保障產品品質。到了19世紀90年代，德國開始學習美國，致力于將本國精英科學家的研究成果轉化為先進生產力，著力培養一流工匠人才，打造一流制造業團隊，引領第三次工業革命，打開了世界市場。至今，德國工商界依然推崇工匠精神培育，堅持以質取勝，政府更是在制度上予以保障，工匠精神也成為德國民族文化的重要組成部分。正是這種認真、專注、細致的工匠精神，造就了德國制造的優良口碑。

2 德國工匠精神培育的主要特點

德國制造業今天的成功與認真、求真、嚴謹、專注的工匠精神密不可分，同時也與德國獨特的職業教育體系有著緊密聯系。德國“雙元制”職業教育十分具有特色，在國際上得到廣泛認可[4]。“雙元制”于19世紀前期盛行于德意志各邦，最初是作為一種職業教育思想，隨著工業不斷發展，逐漸演變成一種職業教育制度，20世紀60年代初被確立為一種法律制度，工匠精神的培育與傳承也基于這種制度[5]。

2.1 校企雙方共育潛移默化中培育著工匠精神

德國“雙元制”又稱為現代學徒制，是指職業學校負責專業理論和文化基礎知識的教育，企業提供實踐技能的培訓，學生一半時間在企業實習，一半時間在學校學習，是一種以企業為主學校為輔、實踐為主理論為輔，將實踐技能與理論知識、企業與學校緊密結合，以培養職業技術工匠為目標的職業教育制度[6]。企業在嚴格培養學生實踐能力的同時，在實踐生產中滲透工匠精神，培育學生認真的工作態度。學校與企業共同參與培養，二者互為主體，而企業的主導地位則體現在職業教育的導向性與自主性上。但是值得一提的是，無論學生是在企業還是在學校，二者都會潛移默化地培育學生敬職敬業、一絲不茍、嚴謹、專注的工匠精神。

2.2 職業過程導向課程體系中傳遞著工匠精神

德國職業教育中的方方面面都滲透著工匠精神的培育，但這一切的核心就是課程體系。“雙元制”的課程設置以實踐型的工作過程為導向，學生在企業和學校的時間比為4∶1，即四天在企業進行實習，一天在學校學習理論知識。學生即使在職業學校學習，職業學校也會為學生提供可實踐操作的場地，比如車間、實驗室等。這些場所可以為學生直觀地展示教學內容，提高學習效率[7]。課程既有理論課程也有實訓課程，都是按照崗位工作過程每一個工作程序要求進行的，并滲透工匠精神的理念，其理論課程教材內容主要由專家根據職業技能要求編寫，而企業實訓課程所使用的教材由德國政府職業教育研究所編訂而成，課程內容根據工作過程要求及職業類別編訂成具體的知識模塊，形成全國統一的職業技能培訓標準。

2.3 師生雙重身份的學習培訓中滲透著工匠精神

（1）學生具有“學生+學徒”的雙重身份。學生成為學徒需要在企業培訓場所和生產部門接受職業培訓，學習專門的職業技能，并需要經過當地教育局、熟人等推薦。根據德國《職業教育法》規定，與企業簽合同，建立培訓關系。職業學校也需根據各州文教部規定的內容，以企業需求為主對學生進行理論教學。學徒身份使學生從進入職業學校就能深入企業、深入生產一線，現場受到工匠精神熏陶。（2）教師具有理論+實訓的雙元身份。德國職業學校教師包括專任教師和企業實訓教師，但無論是專任教師還是實訓教師都必須具有“雙能”，即既要有理論知識又要有實踐能力。對于學校專任教師，根據《聯邦職業教育法》規定，只有在品行和專業兩個方面均適合于教育教學，且具備“教師資格條例”所要求的相關專業和教育學知識；既在取得相應學歷的基礎上，在企業工作滿足一定年限，并取得相應技能資格證書以后，再通過國家兩次考試的人，才能成為從事職業教育的教師，且教師必須通過兩個階段的教育，并獲得教師資格證才能成為職業院校的專任教師。而企業實訓教師需年齡24歲以上并接受過相關職業或就業方向的專業培訓經歷以及參加國家規定的相關專業的考試并通過，或參加規定的專業考試機構的測驗并能通過考試且必須具備與所從事指導實訓工作相對應專業的崗位經歷和實踐經驗[8]。這樣無論是專任教師還是企業實訓教師都具備企業工作經歷，工匠精神理念也深入其頭腦，因而在實際教學中不僅能給學生傳授實際操作技能，也能將工匠精神的培育融入其中，進而達到最佳培養效果。

2.4 嚴格多樣的考核評價中體現著工匠精神

德國優秀工匠人才的培養不僅得益于獨特的培養模式、課程體系以及充足的教師資源配備，同樣離不開嚴格的考核評價。根據德國《職業教育培訓章程》的規定，學生的考核分為平時考核和國家考核，平時考核由學校任課教師負責，國家考核采取培訓與考核相分離的方式進行，由中間考試和結業考試組成，中間考試檢驗學生的知識和技能的掌握情況，用這一方式檢查企業培訓的實施效果。最為嚴格的結業考試根據《職業教育培訓章程》中所制定的職業教育培訓目標與要求，以企業實際生產真實問題為內容，再結合工作態度、專注度等，旨在考核學生是否真正掌握職業技能及對待工作的態度，合格后獲得具有權威認證的職業資格證書。在兩次考試中堅持嚴格、公正、認真的原則，同時也要求學生嚴謹踏實、誠信守紀。

3 德國工匠精神培育對我國中職工匠精神培養的啟示

德國基于“雙元制”的職業教育模式適應德國經濟發展且享譽世界。我國中等職業教育借鑒其工匠精神培育經驗，有利于提升中等職業教育人才培養的質量。

3.1 加強校企協同多元化培育，創新工匠培養模式

德國培育學生工匠精神的重要途徑之一是校企共同參與的培養模式，德國“雙元制”的校企共同培育的職業教育模式的成功經驗值得我們借鑒。近年來，我國中等職業教育雖然一直在提倡并進行校企合作以此培育學生工匠精神，試圖以企業的優秀文化、嚴謹的工作作風與高標準的操作技能，來實現工匠人才的培育，但始終存在校企合作深度不足的問題，從而影響對學生工匠精神的培育，原因既有政府法律法規制度不夠完善，也有投入的不足，更有學校的側重點與企業不同，而導致企業缺乏動力的問題。這是因為學校更在意生源的數量與質量，企業更在意盈利，加之校企合作中的費用問題，最終導致企業參與度不夠的現狀。為此，應完善校企合作法律制度。德國以《職業教育法》為基礎，進而形成的有關職業教育的法令法規多達10項，這些法令規定了各級職業教育、職業培訓的要求及成本分攤等具體事項[9]，有力保障了校企合作的深入開展。我國中等職業教育開展校企合作是為了培育適應未來需求的工匠型人才，但在這一過程中需制定和完善相關法令法規以提供保障，應積極借鑒德國的法律保障措施，制定適應當前我國各級各類職業學校法令法規以及促進企業積極參與的稅收優惠等法律法規，充分調動企業參與合作的動力，促進校企合作深度開展。

3.2 更新課程內容，構建工匠精神培育的體系

雖然中職定位從以就業為導向轉變為就業與升學并重，但中等職業教育仍將培養精湛技藝和高素質的工匠人才為其主要目標。幾乎所有的中等職業學校為了培育工匠精神采取了一系列的措施，如從學校建筑標志體現工匠精神、建設相關體現工匠文化的場館、要求教師在專業教學過程中融入工匠文化，以培養學生工匠精神，但這種教育往往是不連貫的，沒有形成相應的體系。為此，必須依據《中等職業學校專業教學標準》等相關文件，并結合當前各專業市場所需人才標準，關注學生所需，與時俱進，不斷更新課程內容，調整課程知識體系，吸取德國雙元制課程經驗，將理論課程與實訓課程有機整合，在專業教學中滲透工匠精神，打造工匠精神培育體系。（1）應該革新課程知識體系，強化理論與實踐結合。作為接受中等職業教育的學生，學習的主要目的除升學外，還主要是面向未來就業，而且在學習知識的過程中應當區別于其他層次的教育階段，理論知識秉承“必需夠用”的原則，更強調實踐性。為此，應該結合工匠精神的特點，革新理論課程內容，在編寫相關教材的過程中引入工匠文化知識、滲透工匠精神內容，而教師在教授過程中對理論知識的選擇需結合具體職業要求，合理安排課程，加強理論學科之間的內在聯系，引導學生主動學習和理解工匠文化、掌握工匠精神的主要特點及內涵。與此同時，加強學生實踐環節的指導與訓練，讓學生在企業、生產第一線感受工匠精神，體驗工匠文化，做到理論與實際相結合。（2）加強專業課程教學結合，構建工匠精神培育體系。工匠精神的培育不是一蹴而就的，其養成需要不斷在各層次進行培育，才可能入腦入心，但最根本的方式就是構建工匠精神培育體系。為此，中職學校應進行市場調研，結合企業用人需求，合理建設專業以及相關課程體系。可指定專業建設負責人深入企業，開發貼合實際生產實踐的工作過程體系相關課程，使職業教育內容與企業各崗位需求相融合，將工匠精神滲透到專業課程教學中。打造全過程的工匠精神培育體系，讓工匠文化、工匠精神深入學生的日常教學與生活過程中，最大限度地增強工匠精神培育效果。（3）利用現代教育技術，轉變工匠精神培育方式。工匠精神培育不能靠單純說教，應該注重教學方式多樣化，利用先進的現代教育技術，構建以職業為導向，以探討為方式，以項目為主題，激發和培養學生思維能力、職業能力為目的新穎的教學方式，激發學生學習積極性，深入領會工匠精神內涵及實質。

3.3 完善職業教師準入與培訓制度，培養工匠師資力量

教師自身首先應具備工匠精神，以全面發展嚴格要求自己，并以此培育學生[10]。但目前我國中等職業教育的師資隊伍建設中存在諸多問題，“雙師型”師資是一個繞不開的話題，根據2020年全國教育事業統計公報數據表明，2020年我國中職學校“雙師型”教師數量穩步提升，但“雙師型”教師比例只占30.87%，雖比上年提高0.29個百分點，但仍然離國外60%左右的比例相差甚遠。“雙師型”師資的匱乏直接影響著工匠精神的培育，缺乏工匠背景的教師在教學中是很難滲透工匠精神的。

首先，完善職業教師準入制度。由于德國執行嚴格的教師準入制度，才保障了德國整體職業教育師資水平、職業院校學生的培育質量以及學校競爭力。因此，我國中職學校應借鑒德國職業學校教師準入制度，嚴格監管職業教師從業資格、教學能力，嚴把職業師資的準入關，嚴格實施《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中對教師的相關規定，防止低水平、無能力教師進入職業學校。

其次，完善教師培訓與考核制度。我國目前需要深入借鑒德國職教師資的培育經驗，完善并深入實施教師培訓制度，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中教師培訓制度，將教師培訓分為職前與職后培訓。（1）中職學校要加強新入職教師職前培訓，將師德、師風教育貫穿其中，培養教師職業認同感，同時有計劃地將新教師下放到企業進行實際鍛煉，讓新教師通過企業實踐親身感受工匠精神文化。（2）重視教師的職后培訓，鼓勵學校教師“走出去”，走進企業生產實踐進行調研和定期學習，使其掌握有關專業的發展動態，并能夠第一時間傳遞給學生。（3）堅持將企業優秀人員“請進來”擔任學生實訓指導教師，傳授職業技能，讓企業優秀工人通過自己的親身經歷，使學生不斷增強工匠意識。（4）出臺教師定期到企業工作的制度，建立科學的定性與定量、定期與動態相結合的考核方式，并與晉升、職稱掛鉤等。通過這樣的制度督促教師在3～5年之內自己到企業實踐，從而不斷提高教學能力。

3.4 改革職業證書制度，加強工匠人才隊伍考評

我國盡管早在《中華人民共和國職業教育法》頒布時就明確規定了實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書等制度，2019年《國家職業教育改革實施方案》又進一步對這個問題進行了詳細闡述和說明，但經過多年的不斷實施與努力，效果仍然有待加強。考核與評價是檢驗學生是否具有工匠精神的重要方式。考核評價能夠增強學生的專業和職業認同感，也能夠檢驗其是否具有優秀的職業能力。中等職業教育學生技能等級證書由過去人事或勞動等部門轉變到現在的人力資源保障部門負責，但考核學生的實施者大部分仍然由相關行業或其他部分委托給中職學校具體負責。專業的行業人員極少參與考核過程，導致考核主體單一性，大部分考核方式僅為簡單的操作考試，即使行業部門參與，也往往是走馬觀花，致使鑒定結果缺乏專業性、標準化。這樣的現狀也使職業資格證書在社會中可信度不太高，實用性有待進一步加強，這種情況下培養出來的學生是否具備工匠精神，值得相關部門深思。因此在改革考核評價制度時，一方面，應促進考核評價主體的多元化，學習德國“雙元制”的考核評價方式，避免將主體局限于從事中等職業教育的教師，也需要聘請有豐富實訓經驗的企業行業專家、大師，對學生技能、品德、理論知識多方面進行評價；另一方面，促進考核評價方式的多元化，依據中等職業教育的特殊性，通過多種方式考核學生的職業能力、職業品德。另外，建立嚴格的職業證書制度，在德國通過國家考試取得的職業證書在社會中的認可度極高且在相關領域具有權威性，中等職業教育可在學生學習的最后階段通過綜合考試，結合學生之前的表現，聯合行業專家對學生考評，決定是否給予相關職業證書，考核中注重公平公正，確保證書的認可度和可信度。