“課提”：一線教師論文創作的開拓地

【摘 要】中學一線教師的教學行為一般涵蓋課前備課、課堂教學、課后評價三個維度。通過借助精細備課尋找盲點、深潛課堂場域獲取疑點、深入課后評價尋覓亮點，并以此為素材撰寫教研論文，可以為教學一線帶去本真的、全新的、深化的第一手教學參考。

【關鍵詞】一線教師 論文創作 生物學教學

在中學教育界，常聞聽一種聲音：教師的職責就是教，學生的任務就是學。但評優評先、職稱評定，為何要將論文作為一項重要的評聘指標呢？這是因為論文作為“教、研、寫”的一種綜合表征，其凸顯的是一種深入式、反思型、共享化的教育樣態。“教”作為“研”的載體，驅使著“研”服務于教學一線，還原其推廣優質教學資源的本色；“研”作為“教”的動力，推動著“教”沉潛于教學一線，推動著教育改革往深水區挺進與延伸；而“寫”作為審視與辨析教研行為的一種手段、交流與探討教研心得的一種平臺，它可以達成對教研內容的二次開發、對教研過程的多元思考，最終實現教育資源的無差別化區域共享。可見，以教研為主旨的論文創作，某種程度上確實能夠凸顯教師的教學思想和教研素養。但實際中，中學一線教師教研論文創作的現狀不容樂觀，其癥結主要表現在：第一，在主題選擇上，脫離自己擅長的研究領域，摒棄和否定自我的成果積累，盲目追逐熱點；第二，在研究對象上，喜歡舍小取大、說教式陳述，嚴重脫離教學實際，缺乏實踐性論證；第三，在創新程度上，只顧埋頭鉆研，不關注別人對同樣的問題或項目的研究程度和創新境界。針對上述弊端，筆者認為一線教師的論文創作，還是要從熟悉的“課”中深度挖掘和提取，即“課提”。“課”指備課、課堂和課后三種途徑；“提”特指從“課”中提取適合論文創作的素材。

“課提”路徑通常有三種。第一，通過精細備課，借助專業判斷，對教材呈現的內容產生懷疑，然后引經據典獲取真相，形成創新、拓展性論文提供給同行借鑒，完成對教學行為的自我審視；第二，通過課堂教學，將靈光閃現的精彩片段、學生的精妙回答，抑或令人猝不及防的尷尬情節筆錄下來，凝練成文與同行分享，完成教學行為的自我批判；第三，通過課后反饋，將典型案例記錄下來，與教過的內容相互比對、延展，深度探討錯誤的形成原因與機制，影映出教學的缺陷與不足，尋覓解決問題的路徑與方法。

一、圍繞精細備課提取真知，獲取創作資源

備課即教師上課前的教學準備，其常涵蓋三個關注。第一，關注對備課內容的科學考量。即備課要充分鉆研本學科的課程標準、教材、輔助教材①及相關參考資料，做到內容安排科學合理。第二，關注教學對象的認知水平。即備課要充分了解學生的知識層次、認知水平和思維界域，做到深淺合理、錯落有致。第三，關注備課時效的高效有序。即備課要編出本學期（或本學年）的教學進度計劃和課題（或單元）計劃，寫出教案等。在精心設計、精選典例、精講巧練、精致輔導的精細備課過程中，潛心觀察、觸類旁通，做到內容難度匹配學情。最終達成從備課歷程中過濾、篩選、獲取論文寫作的第一手資源。

【案例1】以《對高中生物學教材刪除涉“毒”試劑的斟酌》[1]一文為例，其“課提”過程簡述如下。

第一階段：對備課材料產生懷疑。備課材料①：人工誘導多倍體的方法很多，如低溫處理、用秋水仙素誘發等。其中，用秋水仙素來處理萌發的種子或幼苗，是目前最常用且最有效的方法。備課材料②：教材中課后的探究實踐—“低溫誘導植物細胞染色體數目變化”的實驗。對比①和②產生以下疑惑：既然秋水仙素比低溫更優勝，為何教材中的實驗卻采用低溫誘導方法呢？

第二階段：尋找解決問題的路徑。通過大學教材或網絡查詢了解秋水仙素、低溫分別在實際育種過程中的顯性表征和隱性表征，繼而通過對兩者優缺點的分析，嘗試借助已有的知識或經驗，尋找解決問題的路徑（見表1）。

通過對比分析不難發現：第一，理論上用秋水仙素處理種子或幼苗，其實驗現象比低溫處理更佳，但教材在實驗設計時卻選用低溫而放棄秋水仙素，肯定是基于秋水仙素劇毒的原因；第二，對比兩種處理對實驗效果的影響，發現用循環式抽氣管開展實驗既能獲得良好的實驗現象，又能解決秋水仙素泄漏的問題。

第三階段：歸納概括問題解決的途徑，提煉成文。先依據“發現問題→分析問題→解決問題→反思問題”的流程，構建論文的整體框架與每級的提綱（見圖2）；然后逐層、逐級地對備課疑點進行整理和整合，再依次將其歸入論文框架下的提綱下；最后通過文字提煉，形成具有補充性、拓展性、創新性的研習論文。

圖2 《對高中生物學教材刪除涉“毒”試劑的斟酌》一文的框架圖

教學的生命姿態應該是“備—教—學—評—研”為一體，備是教與學的基礎，是評與研的注腳。只要對備課的各環節潛心揣摩，對各部分細致體悟，就能挖掘到有深度、有溫度、接地氣的好素材，繼而就有可能打磨出優秀的論文，服務于一線教學。

二、聚焦課堂場域提取本真，擷取創作資源

課堂場域是師生交互、生生交流的關鍵場所。教師在課堂教學中，借助生命現象探尋生命規律，以點帶面、以老出新，把舊知識融入新情境，在互動、互辨、論證的過程中，推進彼此思維的進化，實現新舊知識的融通，擷取教學一線的創作資源。

【案例2】以《生活教育發展觀下的生物創新實驗教學研究》[2]一文為例，其“課提”過程簡述如下。

第一階段：依據認知經驗，提出異議。引起爭議的內容：人教版高中生物學教材必修一“傘藻嫁接實驗”，其文為“傘藻由‘帽、柄、假根三部分構成，細胞核在基部。科學家用傘形‘帽和菊花形‘帽兩種傘藻做嫁接實驗”（見圖3）。

圖3 “傘藻嫁接實驗”示意圖

學生立足認知經驗，提出異議：帽和假根分別位于柄的兩端，彼此分離。如果假根內的細胞核是控制帽形的中心，根據認知經驗，柄肯定起著帽和假根相互關聯的作用，否則它就應該退化，甚至消失。基于上述推理，將兩者的柄調位嫁接，那么，誰能排除柄中不會殘余控制前期帽狀的物質？

第二階段：科學分析異議，尋找證據。首先，對異議做出科學分析：根據基因控制性狀的生命規律，即基因通過蛋白質的合成直接控制生物的性狀，或基因通過控制酶的合成控制代謝的過程來控制生物的性狀，可知柄中一定殘留前期的信使核糖核酸（mRNA），調位嫁接后，若前期的信使核糖核酸（mRNA）沒有完全降解或完全失活，則教材實驗結果肯定是不科學的。其次，依據分析尋找證據：美國高中理科教材《生物生命的動力》是這樣描述該實驗的：“不同種的藻類有不同的頂帽，有些像花瓣。如果把頂帽除去，又會很快長出新的頂帽來。如果一種傘藻的頂帽和足部都被除去，并與另一種傘藻的足部相連，也會長出新的頂帽，這個頂帽的結構會同時帶有兩種傘藻的特征。如果新頂帽再被除去，重新長出來的頂帽則與提供細胞核的傘藻形狀、特征相同。”（見圖4）

圖4 美國教材中“傘藻嫁接實驗”示意圖

第三階段：科學分析產生異議的根由，提煉成文。依據“提出異議→科學分析→尋找證據→反思異議”的流程，構建論文的整體框架與每級的提綱（見圖5）；然后逐條、逐步地對教學疑點進行分析與論證，再依次歸入論文框架下的提綱下；最后形成批判性、反思性、探究性的研習論文。

圖5 《生活教育發展觀下的生物創新實驗教學研究》一文的框架圖

課堂場域應以充分釋放學生的本真為底蘊，面對教學過程中學生依據自我認知經驗提出的異議，教師要有意識地將其納入教學的認知體系中去。只有不斷積累教學對話中對異議的分析、循證，才能使課堂教學變得有張力、有彈性。以此教學異議為素材撰寫的研習論文，是基層教學最需要的第一手教學參考。

三、立足課后評價提取動力，凝取創作資源

課后評價是指對教師的課進行分析評論。課后評價大致有兩種，一種是教師對課堂的自我評價，強調自我反省；另一種是由教學小組、教研組等以教學評議會的形式進行分析、評論，旨在研討教學經驗，指出存在問題，分析產生問題的原因，提出改進教學的措施。

【案例3】以《“比較過氧化氫在不同條件下的分解”探究實驗的改進》[3]一文為例，其“課提”過程簡述如下。

第一階段：立足教學，從學生的操作中發現問題。在進行“比較過氧化氫在不同條件下的分解”實驗時，需要往過氧化氫溶液中滴入適量的肝臟研磨液。筆者常向學生警示“只需滴入2至3滴”，但有些男生認為“老師太小氣了”，在實驗過程中，他們會偷偷地加入大量的肝臟研磨液。這導致兩個結果：第一，由于反應速度太快，瞬間產生的泡沫從試管噴出，非常危險；第二，瞬時氣體量不易收集，且無法判斷氣體產生的速率。

第二階段：反思教學，根據學生需求創新設計實驗。第一，通過設計相對密閉的化學反應環境，來滿足學生探討“過量肝臟研磨液導致的實驗現象”，同時又能避免化學反應迅速、泡沫四濺而引起傷人事件的發生；第二，通過設計暫時貯藏氧氣和引流的裝置，方便學生有序地觀察氣泡釋放的快慢和衛生香燃燒的劇烈程度，準確地獲取實驗數據及現象（見圖6）。

第三階段：對比驗證，科學凝練實驗創新撰寫成文。依據“發現錯誤→反思錯誤→創新設計→實踐應用”的流程，構建論文的整體框架與每級的提綱（見圖7）；然后從人的價值理念、個性發展、主體地位等角度，深度剖析教育理念的革新、科學性思維的創新、一線教學路徑的創生。

圖7 《“比較過氧化氫在不同條件下的分解”探究實驗的改進》一文的框架圖

課后評價是教師對自我教學行為的反省、課堂教學價值的重溫，有利于促進課堂教學的自我改進與完善，運用新的教學理念和教學方式實現師生共同發展。

參考文獻

[1] 左開俊.對高中生物學教材刪除涉“毒”試劑的斟酌——以“秋水仙素誘導植物染色體數目的變化”實驗為例[J].中學生物教學，2017（13）：54-55.

[2] 左開俊.生活教育發展觀下的生物創新實驗教學研究——以“傘藻嫁接實驗”的實驗教學為例[J].實驗教學與儀器，2020，37（3）：23-25.

[3] 左開俊.“比較過氧化氫在不同條件下的分解”探究實驗的改進[J].生物學通報，2016，51（11）：58-59.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“聚焦農村中學‘導學教學的生物探究式教學研究”（課題編號：JS/2019/ZX1315-08484）階段性研究成果。

（作者系江蘇省震澤中學生物學教師，正高級教師）

責任編輯：孫昕