基于教學專業化構建教師專業自主發展模型

孫燕

【摘 要】本研究以北京市X區2017年和2021年獲得北京市基礎教育教學成果獎的申報材料為研究對象，從教師個體自主發展視角對成果申報書中的核心內容做文本分析，發現獲獎教學成果在教育理念、專業支持、實證研究、教育評價、成果應用及效果等方面具有同質性，并據此提煉出教學專業化的基本要素，即問題、反思、學習、創新與應用，構建教師專業自主發展的實踐模型。

【關鍵詞】教學專業化 教師專業自主發展 教學成果

優秀的教學成果反映教育教學規律，體現教育教學改革與實踐探索的重要進展，對提高教師的教學水平和教育質量、實現培養目標產生明顯效果[1]。教學成果往往源自真實情境下的問題，源自理論與實踐的結合。教師在實踐中的深入思辨、多輪次的教學改進，便成為教學成果中的特色。因此，教學成果的培育過程浸潤著教師的教學專業化發展。北京市基礎教育教學成果獎屬于市政府獎，是北京市教育系統教學類評審的最高獎項，獲獎成果能夠反映教育教學規律，體現教育教學改革與實踐探索的重要進展，具有獨創性、新穎性、實用性。筆者作為區域科研管理人員，通過分析X區獲得2017年和2021年北京市基礎教育教學成果獎的30項成果申報材料，解析區域教學專業化特征及教師專業自主發展的樣態。

依據成果申報書的內容框架，從30份申報書中選取每份文本的四項核心內容，即成果概要（問題、解決過程與方法、成果創新點、成果應用及效果）進行項目創建、資料導入、節點編碼與類屬分析，發現獲獎成果在教育理念、專業支持、實證研究、教育評價、成果應用等維度具有同質性，具體如表1所示。

教師專業化的內涵更多地集中于教學專業化。本文中教學專業化主要指教師在教育教學的現實情境中，不斷依靠自我的主觀感知與反思，對教學過程進行系統理解與建構，從而形成具有教師個人特質的教學理論結構，實現教師教學專業化發展。參照這一觀點，研究發現教師在問題、反思、學習、創新與應用等維度所表現出來的教學專業化具有如下特征。

一、區域教學專業化的基本特征

1. 教學專業化始于對教育問題的捕捉、思考與探究的實證研究

教師的思考意識和研究姿態就是教師成長的潛質。判斷一位教師未來的發展狀況，就看他是否具有思考的習慣、研究的精神和持續的行為[2]。正如學生核心素養中提及的“培養學生像專家一樣思考”一樣，教師也要學會將日常的教學困惑轉化為教學研究的問題，進而像專家一樣思考，將復雜性思維融入日常工作處理中，以教育理論作為解決問題的學術支撐，方能在教學實踐中享有特定的話語權，體現教學的專業性。

申報材料中的一項重要內容就是呈現對教育問題的表達與探究。教學成果評審意在引導教師在一線教育教學的真實場景中開展形塑教育科學研究的實踐，幫助自己多看見一些有用的事實，更合理、更有效地解決教育教學中的真問題，并以有解釋力度的表達呈現出來，從而普惠于更深入的教育實踐。在申報材料中，我們看到教育問題常常是在教學實踐中涌現出來的阻滯學生發展或教師成長的困境，教師的專業成長正是在跨越問題屏障的過程中積聚起來的。培育一項優秀的教學成果一定是一個發現、分析和解決實際問題的過程，教學的專業化便伴隨其中。

2. 教學專業化依托于教育教學工作中持續的學習力

教學專業化不僅需要對教學實踐的反思與基于經驗的改進，更需要持續的學習。西漢經學家劉向在《說苑》中提道：“少而好學，如日出之陽；壯而好學，如日中之光；老而好學，如炳燭之明。”這啟示我們，終身學習不僅是實現人的持續發展的重要途徑，也是教師專業化發展的根本要求。教學專業化的基礎是實踐性知識，這種實踐性知識被提升為一種信念，并指導教師的后續行動，最終形成一個逐漸豐富起來的“經驗庫”[3]。教學成果來源于經驗，又高于經驗。正如康德所說：沒有理論的具體研究是盲目的，而沒有具體研究的理論則是空洞的。因此，提升成果的學術性必然離不開必要的專業支持，如獲得高校專家的指導與合作，在培訓研修中開展扎實的文獻閱讀與課題研究。這種學習表現于對政策文件的理解與踐行，浸潤于對教育理論的研讀與運用，顯見于堅持學生為本的教育原則與系統構建的課程框架，應用于具體有效的教學模式與實施策略等實證研究之中。

此外，教學專業化需要時間，但時間并不等于專業化。兩屆獲獎教學成果主持人的教齡多在20年以上，但其中最短的只有10年，該教師目前是北京師范大學在讀博士；2017年獲得特等獎的教學成果主持人教齡只有14年，該教師目前已成為北京師范大學文學院教授；2021年獲得一等獎的4名教學成果主持人中2名教師的教齡分別是12年和15年，均低于兩屆教學成果主持人的平均教齡。如果僅憑時間與經驗的疊加，恐怕不足以支撐上述四位教師獲得如此重要的獎項。因此，對于達到一定教齡的教師而言，任教時長已經不再是影響其教學專業化的必要因素。

3. 教學專業化蛻變于對教育創新性的執著追求

常規的教育教學活動不以創新為目標，但是缺少創新性教學成果的引領，教師對教學專業化的認識很可能被進一步弱化，尤其是在科技創新引領時代高速發展的今天，缺失創新性的教學專業化很難幫助教師樹立教學自信。

優秀教學成果是一流實踐探索思路的集中體現，是對問題的深刻洞察和對人的成長規律及教育教學內在規律的深刻把握。從申報材料看，教學成果主持人對教育政策導向具有敏感性，他們緊跟教改方向，借助教育理論，依托專家資源，注重實證研究，主動改進教學樣態，進而淬煉出獨特、合理的研究思路，搭建起新的教育模型，形成適應時代要求與學生發展需求的切實可行、具體可檢驗的實踐成果，如具有創新性的課程體系、育人模式、教學形式與實施策略等。

基礎教育教學成果的創新性主要表現在實踐層面，其良好的實操性有利于成果的應用或輻射更大的教育場域，進而推動教育理念的迭代與更新。創新是引領發展的第一動力，沒有發展就無從實現專業化；任何一種發展都是基于不斷的實踐，教學專業化最終蛻變于對教學創新性的執著追求之中。

4. 教學專業化深化于教學成果的應用與推廣

教學成果的應用與推廣不僅是評定教學專業化的一項重要指標，而且也是教師專業發展的原動力，能提高教師職業的自我效能感。教學成果的推廣一般有觀摩展示、專題匯報、課例錄制、論文發表、案例匯編、專著發行、校際交流等方式。如果缺乏系統的成果應用及推廣的機制與平臺，將極大地削弱成果的實際價值，也未能體現成果評選的初衷。兩屆獲獎成果主要應用于成果主持人及團隊所執教的學校、學部、學科；教學成果跨校、跨區域推廣的機會較多，但成果應用的范圍有限，多見于集團?；蚝献餍?。申報書中有關“成果應用及效果”這一核心內容的表述，大多為描述性、體驗性的。

成果應用效果的檢驗離不開相應的評價指標體系，這也是成果推廣的前提。但從選取的成果樣本看，成果檢驗的評價指標鮮少見于申報材料中。偶有對表現性評價、發展性評價、多元評價等教育評價方式的理解與運用，也多為理念層面，尤其是在與信息技術融合的可視化分析方面缺少科學的評價，在教—學—評一體化建設上更為薄弱。對成果應用效果的認定多停留在認知與體驗的層面，并非基于實證研究的評價標準。這也從側面印證了教育評價仍然是教育改革的重點與難點。因此，自覺加強對教育評價理念的學習，提升教師教育評價素養，將是今后很長一段時間內在基礎教育領域提高教學成果應用效果及推廣力方面需要著力推進的工作。

教學專業化是教師專業發展的核心，基于上述對教學專業化特征的分析，本研究構建了教師專業自主發展的實踐模型，如圖1所示。教師專業自主發展的樣態體現為以“學術為志業”，在教學實踐中發現問題、積極反思，并以教育的創新性作為教師專業自主發展的追求，以正確的教育評價觀、科學的教育評價方式助推育人目標的實現。

二、區域教師專業發展的基本樣態

獲獎教學成果的培育體現了獲獎教師對教學專業化的認識，見證了教師專業自主發展的過程?！笆濉币詠?，教育改革的步伐加快，眾多教育文件出臺，教育改革從來沒有像今天這樣對教育工作者提出如此高強度的、切實的、緊迫的要求。近三年來，高中課標的修訂、“雙減”政策的出臺、義務教育階段課標的頒布，國家、社會賦予學校、教師越來越多的責任和要求，教師是教育發展的第一資源[4]，教師的專業發展與高素質教師隊伍建設必然成為教育改革應對各種挑戰的關鍵性問題。

1. 教師專業自主發展的基礎：堅持教師學習

卓越教師與普通教師最大的不同在于，卓越教師能將日常工作中的教與學、思與研有機結合，能夠主動獲取前沿知識和理論。2008年，OECD發起“教與學的國際調查”（TALIS）項目，即國際教師調查研究項目，迄今已完成第三輪調查，其中指出教師專業發展涵蓋了從職前準備、入職活動到在職專業發展等不同階段的學習過程[5]。正如一位學者所言，“深深的學習意識、濃濃的學生意識以及厚厚的學者意識”是教師專業成長的“內在性指標”[6]。

缺少學習的打磨，教育經驗往往會在教師發展的瓶頸期被氧化。所以，教師的學習力必須跟上學生成長的節奏，跟上時代發展的節奏。教師專業化固然需要時間的累積，但經驗主導下的教師受教育經驗之慧，亦受教育經驗之縛。只有當教師對其在教學中運用的專業知識、教學技能不斷進行批判性反思和持續性改善，進而改變教學行為和教學信念以應對學生群體和社會需求的新變化時，變革才有可能成功[7]14-15。面對紛繁復雜的工作情境，持續學習能力是教師堪當重任的基本條件。陶行知先生在《教學做合一》一文中曾寫道：教學做不是三件事，是一件事；做便是教，做便是學；先生拿做來教，乃是真教，學生拿做來學乃是真學；從廣義的角度看，先生和學生并沒有嚴格的區別；因此，教學做是合一的。經年以來，我們倡導“身正為范”，因為道德無須創新；但“學高為師”在信息化高速發展的社會中，是否變得有些不貼切？今天的學生獲取知識的渠道更加開放，不會學習的教師該如何培養會學習的學生？那就讓我們重塑“學以為師”的形象，正視改革，用心做教育，潛心做學問。

2. 教師專業自主發展的路徑：構建學習共同體

1990年，著名管理學大師彼得·圣吉在《第五項修煉—學習型組織的藝術與實踐》一書中最早提出了“學習型組織”這一概念。1995年，博耶爾將這一經濟學領域的概念引入教育領域，發表了題為《基礎學校：學習的共同體》的報告，從此，學習共同體這一概念逐漸成為教育研究與實踐的熱點[8]。教師自主學習是促進教師專業發展的有效路徑，而自主學習并不意味著孤軍奮戰，建構學習共同體就是為學習者更快、更深、更好地建構知識提供動力和支持。

教師學習共同體是團隊成員因共同追求的事業、相互促進的關聯、共享的成果而聯結起來的。這種聯結能夠喚醒教師對人生意義的積極理解、對教育事業的高度熱情，能夠培育教師的團隊合作意識和能力，形成教、學、研合一的教師專業生活方式[9]，達成共同的教育愿景，有效避免在日常化的工作中平庸化。有研究表明，教師基于團隊進行學習，在學校里建立學習共同體，形成互動反思的合作文化，在互動與合作中系統分享教師間的專業知識與教學經驗，更有利于提高教師作為學習者的自律，增強教師對教育事業的歸屬感、責任感與成就感。當然，這種學習共同體并不局限于教師之間，同樣應該鼓勵師生在高校專家支持下創建學習共同體。

3. 教師專業自主發展的“加油站”：優化教師教育

教師專業發展的過程就是教師堅持學習的過程，教師的自主學習固然重要，系統的教師教育亦不可或缺。教學的復雜性與教育改革的緊迫性意味著必須為建構完善的教師教育體系，讓職后教育成為教師持續專業成長的“加油站”。

基礎教育領域常見的教師教育方式在場域上為校本教研與區域教研、科研的聯動以及各級政府支持的培訓計劃；在方式上為課例研討、課題研究、項目推進、專家講座等；在組織建構上有師徒結對、名師工作室、教師讀書會或沙龍。歸結起來，各種培訓方案的實施方式不外乎集中理論輔導、個體自我消化、教育教學實踐、參觀考察借鑒、總結研討提升、培訓成果展示等?！芭嘤柺浅砷L的福利，團隊是最好的專家，總結是精神享受，合作是必由之路。”[7]158今天，教師專業發展正從培訓者中心向教師中心轉變，教師逐漸被推動成為專業發展過程中的主導者。

但是，“培訓了”不等于“發展了”。教師專業發展是一個長期過程，不是短期培訓就能夠實現的。近年來，伴隨課程改革的浪潮滾滾而來，各種培訓搭上信息技術的快車變得更加便捷，然而對培訓效果的評估卻始終沒有跟上。一方面，以講座為主要形式的通識性培訓缺乏對教師學習內驅力的激發；另一方面，優秀教師的區域帶動作用尚未充分發揮，優秀教學成果的輻射力也很有限，各級成果推廣機制的實施流于形式，未能激發更多教師以“學術為志業”的專業自主發展意愿。因此，應完善教學成果的應用與推廣機制，并將其納入教師教育的范疇，形成教師學習、教師教育與成效反饋的閉環管理，從而在內生基質與外部機制的共同作用下促進廣大基礎教育教師堅定地走上專業發展之路。

沒有教師發展就沒有課程發展。教師是課程改革得以順利實施的關鍵，在整個基礎教育領域，無論是“雙新”還是“雙減”，指向核心素養的課程改革都少不了教學研究，對教育科研單位而言研究教師專業發展更是責無旁貸。本研究基于兩屆基礎教育教學獲獎成果，主要運用文本分析法，對區域部分優秀教師的教學專業化特征及教師專業自主發展的基本樣態做了一定的分析，嘗試構建教師專業自主發展的實踐模型。今后還將以訪談法、觀察法等教育民族志研究方法走進中小學校，走進課堂，走近教師，以獲取更多的真實數據，為助力區域教師的專業發展提供更多有益幫助。

參考文獻

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[9] 張兆芹，彭炫.基于學習共體同視域下“PCM三導師制”教師培養模式的探索——以深圳光祖中學“PCM三導師制”為例[J].現代教育論叢，2017（6）：36-41.

（作者單位：北京市西城區教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏