基于科學評估的學前教育質量與兒童發展關系研究進展及其未來展望

陳月文 劉寶根

［摘 要］ 為給學前教育投入提供產出反饋，各國均開展了學前教育質量科學評估，并探討其與兒童發展之間的關系。從1990年至2021年間，國內外關于學前教育質量與兒童發展關系的研究總體顯示，學前教育機構的整體質量對兒童發展的影響易被非關鍵質量所稀釋；結構質量對兒童發展存在閾值效應；過程質量是影響兒童發展的關鍵因素，尤其是特定領域的過程質量能更顯著地影響和預測兒童對應領域的發展，不過過程質量對兒童發展的影響同樣存在閾值效應；過程質量是結構質量影響兒童發展的重要中介。未來應開發具有文化適宜性和實踐導向的學前教育質量與兒童發展評估工具，應構建大型學前教育質量與兒童發展追蹤數據庫以深入探索兩者的關系，應開展基于循證研究的學前教育質量提升實踐。

［關鍵詞］ 學前教育質量；結構質量；過程質量；兒童發展

一、問題提出

學前教育質量是學前教育政策制定者、研究者、學前兒童家長等利益相關者共同關心的核心話題。狹義上的學前教育質量指的是學前教育機構的教育質量，主要包括結構質量和過程質量。結構質量指可具體規范和控制的變量，如班級規模、師幼比、教師資質等。過程質量則是與兒童生活和學習經驗有更直接聯系的要素，如師幼互動、課程等。[1]學前教育的最終目的是促進兒童身心健康發展，因此研究學前教育質量與兒童發展的關系能夠為學前教育事業的投入提供產出反饋。通過科學評估和循證研究發現何種質量、何等水平的質量對兒童發展有積極影響，更是能夠直接為政策制定者、幼兒園管理者及一線教師提供基于研究的證據，進而整體布局、精準投入，最終促進兒童的身心健康發展。

國際上基于科學評估開展的學前教育質量與兒童發展關系的研究始于20世紀60年代。當時英美等國都非常關注教育的公平性。在學前教育階段，各國政府投入大量資金開展各種早期教育干預項目，以增加學前兒童（尤其是處境不利的學前兒童）的教育機會。為了了解這些早期教育干預項目的成效，研究者們對這些早期教育干預項目的影響（產出）進行了縱向追蹤研究。佩里學前教育項目（Perry Preschool Project）是其中最為知名的早期教育干預項目。該項目始于1962年，由心理學家大衛·懷克特（David Weikart）等負責。123名來自低收入家庭的美國非裔學前兒童被隨機分為兩組，其中一組參加學前教育項目，另一組沒有參加學前教育項目。研究者分別在被試3歲、11歲、14歲、15歲、19歲、[2]27歲、[3]40歲[4]時對比了兩組的發展情況。結果發現，參加學前教育項目的被試在各個年齡段的認知、社會性、情感等方面的得分都高于對照組。類似結果在其他早期教育干預項目（如芝加哥認證親子中心項目、卡羅來納初學者項目等）中也得到了證實。[5][6][7]這些研究為政府完善學前教育政策、增加對學前教育的財政投入提供了積極的反饋，也為提高教育公平性的改革提供了實證證據，從而促使這些國家更加重視學前教育。[8]

20世紀90年代以來，隨著問責制在英美等國的推行，這些國家的研究者和政策制定者進一步關注何種質量、何等水平的質量能夠預測和解釋兒童的發展。隨著諸如《幼兒園學習環境量表》（Early Childhood Environment Rating Scales，以下簡稱ECERS）、《班級互動評價系統》（Classroom Assessment Scoring System，以下簡稱CLASS）等一系列學前教育質量評估工具的研發，研究者對學前教育質量的內容和水平進行了更加精準的評估，同時運用更加復雜的數學模型（如多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）、廣義線性混合模型（Generalized Linear Mixed Model，GLMM））分析了不同學前教育質量與兒童發展（認知、語言、數學、執行功能、社會情緒情感等）之間的關系。研究取得了一系列的共識，為如何提高學前教育質量提供了科學研究的證據。

當前我國學前教育事業正步入高質量發展的起步階段，無論是精準施策還是實踐行動都需要準確把握影響兒童發展的關鍵質量要素與水平。為此，本文梳理了從1990年至2021年期間有關學前教育質量與兒童發展關系的研究，試圖歸納何種質量對兒童發展有重要影響、何等水平的質量對兒童發展至關重要，以期為我國相關政策制定和實踐行動提供實證證據，并展望未來我國學前教育質量與兒童發展關系研究的方向。

二、學前教育質量與兒童發展的關系

學前教育質量作為一個整體概念，包含了結構質量和過程質量等維度。研究者往往從以下三個角度探討學前教育質量與兒童發展的關系：一是從整體質量的角度探討學前教育機構整體水平或等級與兒童發展之間的關系；二是從質量的兩個維度（結構質量、過程質量）分別探討學前教育質量與兒童發展的關系；三是從結構質量與過程質量如何共同影響兒童發展的角度探討學前教育質量與兒童發展的關系。

（一）整體質量：對兒童發展的影響可能會被非關鍵質量所稀釋

學前教育機構的整體質量是指包括結構質量和過程質量在內的整體性描述。研究者或評估者往往在評價結構質量和過程質量的基礎上對學前教育機構質量進行整體判斷。這種對學前教育機構整體質量的評估發端于美國的“質量評級與提升系統”（Quality Rating and Improvement Systems，以下簡稱 QRIS），它是美國以州為單位實施的學前教育機構質量評級與提升項目。在QRIS的質量測量中，評估人員對學前教育機構質量（包括結構質量、過程質量）進行評估，并綜合各個維度的得分對機構進行星級評定，最低為1星，最高為5星。

一些QRIS的元評價研究發現，QRIS的質量等級與兒童發展之間有顯著相關。例如，薩博爾（Sabol）和皮安塔（Pianta）發現QRIS等級對幼兒讀寫能力有積極影響，質量等級為3星和4星的學前教育機構的兒童的讀寫能力發展水平更高。[9]琳達（Linda）等在北卡羅來納州的QRIS開始10年后收集了相關數據，結果顯示QRIS的星級水平對幼兒的社會情感有預測作用。[10]有研究者對美國中西部州被其QRIS定為低水平、中等水平、高水平的36所幼兒園開展了研究，結果發現在控制了幼兒年齡、性別、種族、家庭和社區環境后，QRIS的評級能夠積極預測幼兒的認知發展，并調節家庭社會經濟風險與幼兒認知能力之間的負相關，也就是說幼兒如果在高水平幼兒園中接受早期教育，其認知發展不再受家庭經濟地位的影響。[11]

不過，更多的研究發現，學前教育機構的整體質量對兒童發展的影響并不顯著。桑德拉（Sandra）等研究者根據101個學前班級/項目中223名3～4歲低收入家庭兒童的研究數據探索了QRIS評級對兒童發展的預測情況，結果發現不同質量指標與兒童發展相關（如師幼比與兒童執行功能發展呈正相關；班級規模與兒童語言發展呈負相關；ECERS師幼互動子量表與兒童執行功能和社會性發展呈正相關；CLASS總分與兒童執行功能呈正相關），但是把不同的質量評估結果納入研究后，QRIS評級與兒童的認知、學業、社會性發展均不再相關。[12]對科羅拉多州QRIS的元評價研究也發現，QRIS評級不能預測幼兒的發展。[13]薩博爾等人通過分析美國9個州的質量等級評分規則發現，無論各州采用何種類型的評分方法，QRIS整體得分都不能預測兒童入學準備技能。[14]

薩博爾認為，整體質量與兒童發展相關不顯著，主要原因可能是質量等級綜合了不同的質量指標，雖然具有全面性，但是導致關鍵質量對兒童發展的影響效果被稀釋，也就缺失了精準性。對各州評分差異的研究表明，那些將重點放在師幼互動上的質量評價系統比那些包含了額外的、相關性不強的質量要素的評分系統更能預測兒童發展的水平。同樣也有研究者將ECERS的總得分作為整體質量，結果發現學前教育機構的整體質量與兒童發展相關不顯著，而ECERS的子量表（如互動子量表）得分與兒童發展相關顯著。[15]因此，研究者認為需要從不同的質量維度更加準確地探討學前教育質量與兒童發展的關系。

（二）結構質量：對兒童發展的影響存在閾值效應

結構質量是指支持兒童學習與發展的教育資源配置，通常包括班級規模、師幼比、教師資質、教玩具材料的配比等。[16]結構質量是學前教育質量中相對穩定且易測量的質量維度。梳理已有研究，我們發現，研究者重點關注了班級規模、師幼比、教師資質等結構質量要素對兒童發展的影響。

1. 班級規模與師幼比對兒童發展的影響。

班級規模與師幼比是重要的結構質量。研究者一般認為在教師人數相當的情況下，班級規模越小，兒童發展水平越高；在班級人數確定的情況下，師幼比越高，兒童發展水平越高，且這種影響具有長期延續性。杰里米（Jeremy）等回顧了9項相關研究，證實在規模小和師幼比高的班級中，教師在班級中的時間更長，教師能更深入地了解每一位幼兒，并與他們進行更頻繁的互動。這直接降低了幼兒的問題行為，提升了幼兒的認知與非認知能力。[17]

大量研究進一步發現，班級規模對兒童發展的影響存在閾值效應。如鮑溫（Bowne）等人對美國1960年至2007年間開展的38個學前教育項目進行元分析發現，當班級規模減少到15人及以下時，班級規模對兒童發展的預測效果越好；當師幼比為1 ∶ 7.5及以上時，師幼比對兒童發展的預測效果越好；當班級規?；驇熡妆仍诖碎撝狄陨匣蛞韵聲r，班級規模與師幼比和兒童發展均無顯著相關。[18]多項研究結果與鮑溫的發現一致。例如在班級規模上，近期一項實驗性研究證實了班級規模少于15人的班級對兒童發展的影響更為積極。該研究將班級分為常規班級（20人）和小班額班級（少于15人），一名教師加一名助教在上午和下午分別為常規班級和小班額班級組織活動。研究發現在小班額班級上課的幼兒比在常規班級上課的幼兒和教師進行了更多的一對一互動；雖然兩類班級的師幼互動質量并沒有顯著差異，但是在小班額班級學習的幼兒在學前班結束時獲得了更多的識字技能，且班級規模的不同還影響了一年后兒童的認知發展水平。[19]勒·維恩桓（ Le Vi？鄄Nhuan）等人2015年的一項研究則發現師幼比的閾值為1 ∶ 8，即當師幼比高于1 ∶ 8時，師幼比對兒童發展產生積極影響。[20]

國內尚無研究分析班級規模、師幼比影響兒童發展的閾值，只有胡碧穎等人根據廣東省60所幼兒園的數據探索了班級規模、師幼比對過程質量（情感支持與班級組織）的可能閾值。他們發現班級規模與師幼比的閾值分別是35人與1 ∶ 13。這意味著，當班級規模超過35人時，師幼互動質量中的情感支持維度得分與班級組織質量得分會顯著下降。[21]

不過，國內外也有多項研究發現班級規?；驇熡妆扰c兒童發展并沒有顯著關系。如楊釙等人基于我國2017—2018年華北某縣學前教育質量追蹤數據分析了幼兒園班級規模與兒童發展的關系。他們將幼兒園班級規模劃分為三種：規模小于政策規定（小班20～25人、中班25～30人、大班30～35人）的班級為小班額，規模為政策規定內的班級為常規班，規模超過政策規定的班級為大班額。結果發現，降低班級規模雖然可以改善幼兒園結構質量，但是尚未對兒童發展產生顯著的積極影響。[22]卡羅萊納（Carolina）等人對美國一項全國性調查數據進行分析，將班級規模分為小班額（班級人數≤17）、常規班額（班級人數為18～23）、大班額（班級人數≥24）。結果發現，班級規模對幼兒的閱讀和數學成績均無影響。[23]這些研究均未發現班級規模影響兒童發展，可能的原因是這些研究中的班級規模和師幼比未能達到一定的閾值，因此對兒童發展的影響未能產生顯著效應。

班級規模及師幼比對兒童發展的影響可能受到兒童所處經濟、文化環境及自身發展水平的影響。例如，有研究發現小班化教學對于提高低收入和少數民族兒童的學習成績尤其有效。[24]發展水平較弱的學生在小班額班級中受益更多，因為他們可能獲得更多的教師關注和指導。[25]研究還發現，在不同文化背景下，班級規模與師幼比對兒童發展的影響不同。例如，一項土耳其的研究表明，班級規模為20～24人的幼兒相比于其他班級規模（10～15人、16～19人、25人以上）的幼兒，其語言、認知、精細動作、自我照顧的能力均顯著較高。產生這種結果的原因可能與文化有關。土耳其是強調集體主義文化的國家，集體學習可以讓幼兒獲得更多的社會性學習與自我照顧的機會。在這種文化背景下，該國的常規班額并不是20人以下的班級，而是20～24人的班級。[26]此外，還有許多變量可能會調節或中和班級規模對兒童發展的積極影響。例如，教師經驗是調節班級規模對學生成績影響的重要因素。有研究表明，在班級教師都是高級教師的情況下，降低班級規模才會對兒童發展產生積極效果。[27]因此，教師資質也是研究者和政策制定者關注的重要結構質量要素。

2. 教師資質對兒童發展的影響。

教師資質包括多個指標，如教師學歷、專業、教齡等。教師資質是各國學前教育質量提升的主要抓手之一。一般認為教師資質越高，早期教育質量越高，兒童發展越好。[28][29]

在教師資質中，教師學歷是影響兒童發展的主要因素。學士學位是美國許多州的教師準入門檻。[30]在我國，學士學位（或本科學歷）也是許多地方幼兒園教師編制招聘考試的最低學歷要求。有研究發現，擁有學士學位的教師往往能提供較高質量的課程教學，[31][32]進而對兒童發展產生積極影響。[33]還有研究發現，教師的受教育水平與兒童的認知和語言、[34][35]識字與數學技能[36]發展呈正相關。國內的研究也得到了一致的結果。[37]法倫丘克德（Falenchukde）等人對39項相關研究進行了元分析，結果發現教師學歷與兒童語言發展（詞匯、字母、單詞識別）之間存在微弱的正相關。[38]

有些研究認為，相比學歷，教師是否擁有早期教育或兒童發展等相關專業背景更重要。[39]與非早期教育或非兒童發展相關專業的教師相比，主修早期教育或兒童發展相關專業的教師會更加積極地為兒童提供社會情感方面的反饋和更多的學習材料。[40]有研究進一步分析了教師的早期教育或與兒童發展相關專業的修學經歷對所在班級兒童發展的影響。結果發現，只有在一定閾值（修習12個學分）以上時，教師修讀早期教育相關專業學時才對兒童發展有積極影響。同樣，教師的教齡只有達到了15年以上，教師教齡才與兒童發展存在顯著的正相關。

但是，也有研究發現教師資質并不能預測兒童的發展。厄爾利（Early）等人對237名教師及其所在班級的800多名幼兒進行了研究。結果發現，學歷僅對幼兒數學（應用題）能力有促進作用，對兒童發展的其他方面無影響，而其他資質（教師資格證、所學專業）對兒童發展均無影響。[41]他們對7項研究數據進行整合分析，結果也發現教師學歷與專業和兒童學習與認知發展的大多數方面的相關不顯著。[42]主要原因可能在于：第一，由于政府部門一般對教師資質都有最低的準入要求，導致研究中獲取的教師資質的區分度低，因此在統計上難以體現出對兒童發展影響的差異。第二，教師資質可能并不直接顯著影響兒童發展，而是通過其他中介變量（如教師的閱讀習慣）影響兒童的發展。[43]第三，教師的心理特征、認知風格等其他因素可能比教師資質對兒童發展的影響更大。[44][45]不過，這并不代表教師資質不重要。正如厄爾利（Early）所強調的，開展教師資質和兒童發展關系研究的主要目的是幫助政策制定者認識到，僅僅通過提高教師學歷可能并不能直接提高學前教育質量和促進兒童發展，而應同時關注教師指導什么、能做什么以及他們在班級中的表現。[46]

（三）過程質量：影響兒童發展的關鍵質量

過程質量是指幼兒園教育活動過程滿足兒童生活、學習與發展需要的程度。構成過程質量的要素是那些與兒童的生活和學習經驗有更直接聯系的變量，如師幼互動、同伴互動、課程、各類活動的實施過程、健康和安全、家長參與等。[47]目前，研究者重點對師幼互動、課程對兒童發展的影響進行了分析。

1. 師幼互動是影響兒童發展的關鍵質量要素。

大量研究證實，師幼互動質量能夠顯著預測兒童的情感、社會性、學業、認知等方面的發展。例如，威蘭德（Weiland）等人2015年發現師幼互動質量會影響兒童語言、讀寫能力、數學、執行功能和情緒的發展。[48]國內李克建等人發現，其所用質量評價量表中的師幼互動子量表的得分對兒童發展的預測效果最好。[49]李琳等人發現ECERS的互動子量表得分對兒童認知發展增值的影響非常顯著。[50]

CLASS是目前評估師幼互動質量的主要工具之一。該工具包括情感支持、班級組織和教學支持3個維度。研究表明，高質量的情感支持與兒童認知、執行功能、社會技能發展有關。[51][52]班級組織質量可以預測兒童的課堂活躍度。[53]同時，高水平的課堂組織與幼兒讀寫能力及數學成績[54]、自我調節呈正相關。在班級組織質量較高的班級中，兒童表現出更少的問題行為和更好的社交技能。[55][56]在教學支持方面，有研究發現其質量與幼兒語言、閱讀、數學成績、[57][58]注意力、任務導向行為、[59]執行功能和認知[60][61]有關。

研究者還進一步發現師幼互動質量與兒童發展之間可能存在非線性關系，[62]即師幼互動存在閾值（門檻）效應。本文梳理了不同研究中師幼互動質量影響兒童發展的閾值，結果見表1。在閾值以上的師幼互動質量才更顯著地預測兒童的社會能力和行為問題水平。在閾值之上的教學質量也才與兒童的語言、閱讀和數學技能顯著相關。[63]國內李克建等人的研究也證實了師幼互動質量與兒童發展的門檻效應。[64]

研究還發現，師幼互動質量對兒童發展的影響會受到班級規模、所在地等變量的調節。首先，師幼互動質量對小班額班級的兒童影響更大。有研究表明，師幼關系的質量（親密程度）僅能顯著減少小班額（15人及以下）班級兒童問題行為的頻率，而對大班額（15人以上）班級兒童的影響不顯著。[65]其次，師幼互動質量對城鄉幼兒的影響不同。施密特（Schmitt）等人的研究發現，在農村地區，班級師幼互動質量與兒童的問題行為呈顯著負相關，即師幼互動質量越高，兒童問題行為越少。但是，在中小城市的學前班級中，研究者未能發現類似的顯著負相關關系。此外，他們還發現，在小城市的學前班級中，師幼互動質量越高，兒童的社會能力越強，但是在大城市的學前班級中，未能發現這樣的預測效應。[66]

當然，亦有研究發現師幼互動質量與兒童發展關系不顯著。格雷羅（Guerrero）等人在2015年用了與威蘭德等人同樣的方法，在相同的區域收集了42個班級的師幼互動質量數據和307名幼兒的語言、數學、執行功能的發展水平數據，并用同樣的方法進行分析，其結果卻與威蘭德等人的研究結論不同。他們發現師幼互動質量與兒童發展幾乎沒有相關，班級中的課程質量更能促進幼兒數學、語言、執行功能的發展。[67]

2. 課程質量對兒童發展的預測效果優于環境質量。

課程質量目前沒有統一的概念。[68]學前教育的課程質量往往指課程各要素尤其是課程實施的適宜程度。研究發現，專門性課程對兒童對應領域的能力發展有促進作用。如數學課程可以幫助學前兒童建立數學知識基礎，提升數學能力；[69][70]以識字為重點的學前課程可以提高幼兒的早期識字能力；[71][72]參與體育課程的幼兒更活躍；[73]參加綜合的社會情感課程可以促進幼兒人際交往技能并減少或預防問題行為。[74]綜合課程則能促進幼兒多方面發展。[75][76]這些研究主要采用的是教育干預實驗，主要考察專門性課程是否能促進兒童特定領域能力的發展，并沒有對課程質量進行評估。

目前，相較于其他質量評估工具，課程質量的評估工具較少。《幼兒學習環境評量表（課程增訂版）》（Early Childhood Environment Rating Scale Extension，以下簡稱ECERS？鄄E）常被用來評估學前教育的課程質量。該工具包括4個子量表，18個項目。席爾瓦（Sylva）等人研究發現ECERS？鄄E得分能顯著預測兒童認知和語言發展，且預測的效果優于環境質量評估工具ECERS？鄄R。[77][78]西蒙妮（Simone）等人曾用ECERS？鄄E對德國學前教育最后一年的課程質量進行評估，結果發現課程質量可以預測幼兒讀寫能力中的字母知識水平。[79]課程質量不僅能預測幼兒的近期發展，也能預測其學業的長期發展。如有研究表明，參加過高質量學前教育課程的兒童在11歲時的學業成績顯著高于低質量組的兒童。[80]

（四）結構質量和過程質量協同影響兒童發展的路徑與模型

正如上文所提到的，許多過程質量對兒童發展的影響往往會受到結構質量（如班級規模）的調節，學前教育機構中各要素往往是協同對兒童發展起作用的。近年來，根據生態系統理論，研究者越來越多地分析結構質量和過程質量對兒童發展的協同影響，這一方面可以更好地比較不同質量要素的作用程度，另一方面也可以看到不同質量要素影響兒童發展的過程與機制。

大量研究發現，當同時納入結構質量和過程質量以分析它們對兒童發展的影響時，過程質量往往比結構質量有著更顯著的直接預測效應。馬什本（Mashburn）曾對美國11個州671個學前班級開展了研究，結果發現結構質量（包括教師學歷、專業、班級規模、師幼比等）對兒童發展幾乎無顯著影響，而使用CLASS測得的班級過程質量，如教學支持子量表得分對兒童語言與學業成就有顯著影響，情感支持子量表得分對兒童社會性發展與問題行為有顯著影響。[81]不過，結構質量雖然沒有表現出顯著的直接效應，但是并不意味著結構質量不重要。研究者在許多研究中都發現了結構質量的閾值效應，[82]說明過程質量只有在一定門檻的結構質量上才能對兒童發展起作用。

研究者在將結構質量和過程質量同時納入研究時還進一步驗證了過程質量作為中介變量的作用。[83]美國國立兒童健康與人類發育研究所（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究人員檢驗了過程質量作為中介變量的影響模型，即結構質量通過過程質量影響兒童發展。該研究將教師學歷與師幼比作為結構質量指標，將保育環境觀察記錄（The Observational Record of the Caregiving Environment）作為過程質量評定工具，將幼兒認知能力及社會能力作為兒童發展的結果，其分析表明“結構質量→過程質量→兒童發展”的中介模型擬合度良好。[84]路顏寧對我國東、中、西部8個省份104所幼兒園186個班級990名兒童的調查數據進行分析，也得出了類似的結果。她發現學前教育質量影響兒童發展的路徑為“生均成本→學習條件質量（結構質量）→教學與活動質量（過程質量）→兒童發展”。[85]

結構質量和過程質量如何協同對兒童發展起作用？康納斯（Connors）等人在綜述了一系列研究后，提出了結構質量、過程質量、兒童發展三者的關系路徑：雖然結構質量對過程質量和兒童發展都有影響，但是影響都很微弱；過程質量是兒童發展的最強影響要素。隨著越來越多的研究對過程質量進行了細分，研究者發現結構質量和過程質量對兒童發展的影響呈現出如下復雜的關系：相比于結構質量對過程質量和兒童發展的微弱影響，特定領域的過程質量能更顯著地影響和預測兒童對應領域的發展；其他領域的過程質量雖然對兒童發展也有強于結構質量的影響，但是弱于特定領域的過程質量的影響。[86]

三、未來研究展望

本文梳理了近年有關學前教育質量對兒童發展影響的研究?？傮w而言，學前教育整體質量對兒童發展的效應容易被非關鍵質量要素所稀釋，結構質量對兒童發展存在閾值效應，過程質量是影響兒童發展最關鍵的質量要素，但是同樣存在門檻效應。當前越來越多的研究將結構質量和過程質量同時納入研究中，以分析它們對兒童發展的協同作用。結果仍然發現過程質量更重要，且特定領域的過程質量對兒童特定領域發展的影響最強。高質量發展是我國新時代學前教育發展的重要使命，兒童發展是學前教育高質量發展的最終目的。已有研究尤其是國內有關學前教育質量與兒童發展關系的研究遠未能滿足政策制定者和實踐者的循證需求。未來相關研究應著重關注以下方面。

（一）開發具有文化適宜性和實踐導向的學前教育質量與兒童發展評估工具

當前有關學前教育質量與兒童發展關系的研究以國外研究為主，即使有國內學者開展了相關研究，采用的仍然是國外編制的質量評價和兒童發展評估工具。近年來，雖然有研究者[87][88]逐漸修訂、研發了本土化的工具，但是仍然難以滿足研究和實踐的需要。

未來要努力開發和修訂具有文化適宜性的評價和評估工具，尤其是過程質量評價和兒童發展評估方面的工具。如在過程質量評估中，許多工具都會對教育過程中教師的讀寫指導質量進行評估。由于拉丁語系早期讀寫關鍵要素與漢語學前兒童早期讀寫的關鍵要素不同，[89][90]所以國外評價工具并不能直接用于評定我國幼兒園班級中讀寫指導的過程質量，而需要進一步的修訂。同樣，當前大量兒童發展評估采用的也是國外的相關量表，如皮博迪圖片詞匯能力測試（PPVT）。該測試中有許多圖片內容和詞語并不被中國兒童所熟悉，用其來評估我國兒童語言發展水平就存在文化適宜性問題。[91]

未來還要努力開發更具實踐導向的質量評價工具和兒童發展評估工具。目前研究中所使用的質量評價工具往往是標準化的觀察量表，只有受過專門培訓的人員才能使用。一線教師往往難以把握這些質量評價量表的內容，也就難以直接用評價結果改進自己的教育實踐。許多兒童發展評估工具也往往是標準化的評估量表，需要專業人員利用大量時間進行編碼、計分，一線教師難以使用這些量表，也就難以從評估結果中獲得改進教育實踐的直接建議，所以我國教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》不建議教師使用這類量表。評價的目的是為了改進實踐，尤其在當前重視“教師自評”的趨勢下，開發具有實踐導向、指向教師工作任務的質量評價工具和兒童發展評估工具是未來研究的重要任務之一，以幫助教師觀察和了解自身教育質量，并獲得實踐改進方面的具體指導。

（二）通過加強協作構建大型學前教育質量與兒童發展追蹤數據庫

已有研究顯示，當前有關學前教育質量與兒童發展的研究呈現出兩個基本特點：一是大樣本的研究，二是長期的縱向追蹤研究。許多國家和組織都建立了翔實、具體、持續追蹤的數據庫，諸如ECLS？鄄K、NICHD、HSIS、EPPE等。這些大型數據庫為政府、研究者、實踐者提供了協作平臺，為研究數據提供了存儲平臺，能夠充分支持多樣化的研究需求。

大型數據庫能夠提供多剖面、多水平的數據樣本，從而讓研究者有可能更準確地分析出影響兒童發展的關鍵要素和水平。兒童的發展是復雜動態系統中多次連續的相互作用的結果。[92]大型數據庫可以容納多個層面的信息，包括幼兒個體層面的遺傳、家庭環境、家庭社會經濟地位信息；群體層面的班級環境、師幼互動質量、園所環境、社區環境信息；所處區域、文化的信息。通過更加精準的分析技術和方法，研究者可以分析出不同層面的效應以及各層面效應的關系，從而找出影響兒童發展最關鍵的質量要素以及各質量要素應達到的水平。

大型數據庫能夠提供長期追蹤的質量數據和兒童發展信息。兒童發展是一個長期的過程，學前教育質量對兒童發展的影響具有持久性和滯后性。建立大型追蹤數據庫，一方面能夠了解不同學前教育項目、課程模式對兒童發展影響的差異，另一方面能夠了解不同質量要素對兒童發展的交叉滯后效應，從而有助于政策制定者和學前教育實踐者在兒童發展的不同時間點上有針對性地加強相關教育要素的質量。

（三）開展基于循證研究的學前教育質量提升實踐

學前教育質量對兒童發展的影響容易被非關鍵質量稀釋。這提示我們，幼兒園的分等定級以及提高幼兒園辦園質量的提升實踐都應抓住學前教育質量提升的“牛鼻子”，在整體質量評估中賦予不同質量要素不同的權重，要特別突出和強調關鍵質量要素。同時，鑒于結構質量存在閾值效應，幼兒園建設應在滿足閾值的基礎上，將有限的人力、財力和物力放在過程質量要素上，在幼兒園的質量評估和提升實踐中著重關注師幼互動質量和課程質量，真正實現《幼兒園保育教育評估指南》所倡導的“突出評估重點……聚焦幼兒園保育教育過程質量”，以此提升學前教育質量，促進兒童發展。

在有關過程質量要素對兒童發展影響的大量研究中，研究者們也得出了許多能夠明顯提高過程質量的策略與方法。這些基于循證研究得到的策略與方法是提高學前教育質量的具體抓手。如大量有關師幼互動的研究發現，教師的開放式問題、平行式談話、推理性問題以及與兒童發展水平相適應的語言示范等對兒童有著積極的影響，因此在保育教育質量的自評和改進過程中，教師可以根據這些高質量師幼互動特征，對照和反思自身的師幼互動行為，并予以改進。

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Overview and Prospect of Researches in Relations between Preschool Quality and Children’s Development Based on Scientifical Evaluation

CHEN Yuewen，1，2 LIU Baogen2，3

（1Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China； 2School of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 3Institute of Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： An increasing number of studies on the relationships between quality in preschool education and children’s development have been done to show the benefits that the government， society and family can get from their investments on early childhood education. The overview of these researches proves that the effect of structural quality on children’s development can be easily diluted by non？鄄critical quality； there is a threshold effect of structural quality on children’s development； process quality is the most critical， but there is also a threshold effect； process quality influences children’s development as a mediator of structural quality. It’s recommended that practice？鄄oriented and culturally appropriated assessment tools should be developed in future. A large？鄄scale tracking database should be established to explore further the relationship between the two. Quality improvement practices should rely on evidence？鄄based researches in the relationships between preschool quality and children’s development.

Key words： preschool quality， structural quality， process quality， children’s development

（責任編輯：趙南）