人本主義教育思想下促進學生課堂參與的策略研究

陳甜莉

摘 要：隨著基礎教育改革的深入，我國課堂教學對學生獨立性和自主性的培養愈發重視，然而在傳統課堂教學中，教師灌輸式教學、學生消極應對等問題依舊存在。強調培養全面發展的人才與人本主義教育思想相吻合，提高學生在課堂上的參與程度對優化教學、促進學生核心素養的培養具有重要意義。本文介紹了人本主義教學理論的系統研究，以增進對于人本主義教育思想的認識；指出當前我國課堂教學中學生課堂參與存在的主要問題；提出人本主義教育思想對于促進學生課堂參與、提高課堂教學效果的啟示。

關鍵詞：人本主義 課堂參與 策略

多元的文化、挑戰與機遇并存、信息瞬息萬變是當今時代的重要特征，“以人為本”已經成為社會發展的重要原則，社會的發展對學生的綜合素質提出了越來越高的要求，這意味著課堂教學中要將目光更多聚焦于學生主動參與。經過了漫長的歷史發展，20世紀五六十年代，人本主義教育思想在美國的教育改革運動中脫穎而出，并且逐漸成為備受關注的教育思潮。人本主義教育理論強調以人為本，關注學生的個性培養，強調學生潛能的發揮。教學過程應以學生為中心，促進學生的自我實現和超越，這些觀點對于促進學生課堂參與、落實核心素養具有深刻的啟示。

一、人本主義教育理論的主要內涵

（一）人本主義教育理論的歷史發展

人本主義教育思想的歷史源遠流長，最早可以追溯到古希臘時期的自由和民主的觀念，古羅馬時期出現的保護個人財產的法律被認為是人本主義的產生根源。中世紀時期的西歐，伴隨著宗教嚴格的等級制度，以神為本的教育觀念取代了人本主義教育思想。直到文藝復興運動帶來了思想解放，人本主義開始復蘇，自由和理性精神得以復興。在這一時期的教育領域，人本主義精神表現為追求培養完整的人，肯定人的價值，注重人的個性發展，實現符合人性的教育。十七世紀以后，符合社會發展要求的自然科學在教育內容中占據了極其顯著的地位，科學知識最有價值等觀念極大改變了人們的思想和思維方式，工具、理性大行其道，技術的創新和應用使人們的目光片面地集中于機器，忽略人的地位，弱化教育的本質，科學主義日漸成為在西方擁有主導地位的價值觀。20世紀上半葉，世界動蕩不安，兩次世界大戰后出現的各種問題，使人類認識到人的精神不應該遭到忽視，“人”作為教育中的主體應該受到足夠重視。20世紀五六十年代，美國開始興起人本主義教育改革運動，“以人為本”的教育理念再一次展現出新的強大的生命力，在20世紀70年代，人本主義教育思潮漸至繁盛。最終，人本主義教育思想發展至注重人在進行學習活動時的心理因素、情感因素。這種思想既能夠使個人的價值得到實現，同時也能兼顧到人的社會價值。

（二）人本主義教育思想

1. 教育目的

早期人本主義教育家們認為培養有個性的人是教育的目的。教育的目的就是要促進人與人之間的合作交流，并且強調這一過程中的情感作用。馬斯洛和羅杰斯則認為教育目的是要促進兒童的個性化與社會化，其中，羅杰斯認為是教育使兒童的個性化與社會化統一。［1］羅杰斯人文主義教育思想是其臨床心理咨詢的總結經驗遷移到教育領域并在教育目標、教育內容、教育評價等方面展開的。他的人本主義教育思想以存在主義哲學為基礎，深受以人為中心的思想影響，其人本主義教育思想的教育目的是培養完整的人。教育并不是讓學生成為相同的人，而是為了能夠實現每個學生獨特的個性。羅杰斯認為人具有自我實現的傾向，也就是充分發揮自身機能的積極的建設性傾向，最終成長為身體、心智、情感、精神和力量融合為一體的人。

2. 學習理論

馬斯洛根據其動機理論提出了內在學習理論，即學生依靠內部驅動達成自我實現。羅杰斯則提出學生的學習應該是有意義學習，即學生所學具有彌散性，能夠滲透于學生行動改變、未來選擇、人格發展等許多方面之中。有意義學習要注意激發學生的興趣，讓學生全身心投入學習。［2］兒童的好奇心與生俱來，他們擁有自發學習的動力，有意義學習是能讓兒童全身心投入其中的學習。羅杰斯批判現代教學以邏輯和線性為準則進行內容組織，學習的內容和過程偏向分析。他認為學生在進行自主學習時，除了完成學習任務，還要在該過程中投入直覺和情感。

3. 教學方式

人本主義教學觀認為，教師在教學過程中要創設良好的學習情境。這個情境要與現實相聯系，容易讓學生理解，以此讓學生對學習主題感興趣，引導學生思考，從而自由地表達。教師要避免知識講授時的機械灌輸，不是直接教給學生知識或給出權威性的答案，而是進行啟發和誘導，讓學生自己發現、分析和解決問題，在與同伴的討論或合作中，提出自己的疑問或完善自己的想法。教師在此期間可以參與學生的討論，輔助學生解決問題，促進學生進一步思考。教學過程中教師要充分發揮學生的主體性，相信學生是具有潛能的，相信學生能夠找到適合自己的學習方法和學習風格。選取的教學材料應當與學生個體經驗有密切的聯系，從而提高學生的課堂參與積極性。學生在進入課堂之前的已有經驗是不同的，因此對學習內容的接受程度也有所不同，相較于學習結果，教師更應該著眼于學習過程上。

4. 師生關系

師生關系建立的基礎是民主平等，在這種關系中，師生之間人格平等、互相尊重。融洽和諧的師生關系是有效教學的重要前提。人本主義教育理論中，教師和學校都應當為學生服務。［3］在學生學習的過程中，教師創造良好的學習氣氛，不會產生無形的壓力，這樣自由和充滿理解的氣氛可以讓學生充滿安全感，從而沒有負擔地學習。人文主義教育理論同時也強調情感態度和人際關系對于自我實現的重要性。學生可以在平等自由的空間中自主學習，表達自我，這樣他們能感到自己的想法是得到尊重的，同時也會更加愿意理解和接受別人的思想，從而對人際關系有益。此外，因為這種自由的環境削弱了學生的緊張感，學生在與同伴進行討論或接受教師指導的時候，可以以更高的效率進行學習，增強對學習內容的理解和內化。這種平等關系是雙向的，在幫助學生向目標前進的過程中，教師可以了解學生的情緒和感受，同時也可以選擇是否要接受學生給教師的角色。互相尊重、平等相待，這種和諧相處的師生關系既使教學得以順利進行，也促使雙方共同成長。

5. 教學評價

人本主義教育理論倡導學習以自我評價為主，他人評價為輔。學習是自發的、主動的，學生自己最清楚自己的學習狀況如何，因此，學生自己做出的評價是最為恰當的。把學生自發學習進一步變為自己負責的學習［4］，可以使學生清楚了解自身的進步狀況，決定下一步的目標。

二、學生課堂參與存在的問題

（一）學生參與課堂的氛圍營造不足

要使學生投入課堂，深度參與課堂教學，營造課堂氛圍十分重要。人本主義教學觀認為，教師在教學過程中第一步要做的是確定并營造良好的學習氛圍，創設輕松愉快的情境，要與學生有現實的聯系，能夠較好地發揮學生的潛能，而且師生之間要做到平等信任、坦誠相待，學生敢于和樂于表達。課堂上的溝通不限于語言互動，它更是參與課堂教學過程的所有行為主體之間的精神溝通和理解，在教和學中帶著自己的認知，在這一過程中互相啟發和配合，從而完成教學的深層的意義建構。

然而在實際課堂中，教師雖然每節課都會安排和學生提問互動的環節，但這些環節整體占課堂時間比例較小，總體的課堂時間分配依然是教師講授占據了課堂大多數時間，留給學生認真思考、生生互動、展示成果、表達自己的時間較少。教師在課堂上總是以講授為主，讓教學過程變成灌輸式教學，這樣會導致學生參與課堂的主動性降低，積極性受到壓制，不能夠實現有效的課堂互動，核心素養的培養難以有效落實。

（二）課堂缺乏使學生深度探究的問題情境

人本主義教學觀指出，在進行教學時，教師營造課堂文化氛圍后要確定良好的問題情境，要引導學生去發現和探索問題；鼓勵學生在情境中提出問題，并進行研究和探索；提倡學生深度的思維參與和加工，反對教師直接告知答案。學生在自主探索問題時如遇到困難，教師要及時提供幫助讓學生有動力繼續進行。教師可以通過課堂上的言語表達和互動來判斷學生主動參與的程度如何。

教師會設計很多問題或任務推進教學，讓學生來回答問題，營造學生主動參與的積極氛圍。這些問題的認知水平并不高，大都是是非題或封閉題這種機械簡單、缺乏深度的問題。盡管學生會一直對教師的提問進行回應，但此時學生的參與是被動的，這些問題不能夠真正調動學生的興趣，讓學生發散性地思考。這些封閉式提問以記憶力的考查為主，學生的回答也必然是記憶認知型的。封閉性提問多而開放性提問少，缺乏觀點和思維的碰撞，不能給學生提供發揮想象力和創造力的空間，學生的思維水平就不能得到提高。

（三）學生課堂情感參與熱情不高

激發學生情感參與的積極性也是十分重要的。學生的情感參與是其主體參與的強大內生動力，情感的參與貫穿于學生的整個學習過程和學習成果。情感參與同認知參與一樣，很難量化和判定其程度。因此，教師可以借助學生的表達和外在動作表現來進行分析。在課堂上教師可以看到學生有主動的參與，也有被動的參與。學生在教師組織的角色扮演活動、小組討論活動和上臺展示等活動中表現得精力更為集中、更加認真。但是當教師長時間講授時，學生的情感參與明顯平淡。教師希望能夠比較順利推進自己的教學進度，這種心態下教師會更加注重提問的效率，對學生的課堂參與情況和知識的理解程度關注就會少。有的學生雖然參與回答，但是并不專心；有些學生由于自身性格的特質，知道問題答案但是沒有表達的欲望，或者害怕答錯后同學的目光，導致課堂情感投入不足。學生只有對課堂有足夠的情感投入，才能在學習中真正做到身心合一，讓主體性得到發展。傳授和培養學生有助于學習的習慣和方法，能夠讓學生受益一生。

（四）對學生評價的重視不足

我國課堂教學評價中，相對于教師、家長等成人群體，學生常常被認為是形式上的評價參與者，究其原因是對學生的評價素養存在質疑。斯蒂金斯從注重學生在評價中的情感體驗、成就動機的角度提出學生參與評價是“學生深入參與到課堂評價、信息收集和信息交流中，以此幫助他們更加自信， 動力十足，成為成功的學習者”［5］。進行課堂評價需要一定的評價技能和知識，而學生由于自身的評價經驗不足，其評價的客觀性和可信度會受到影響；有的學生可能會十分抵觸參與評價，他們在對自己進行評估時可能產生羞愧和信心受到打擊的情況，與其他同伴進行比較時會產生抗拒。再者，教師的評價素養也非常重要，教師要起到引導學生評價的作用，在學生進行課堂評價時，應該為學生提供幫助，例如合適的評價標準和有利于學生改進的反饋。

但是教師制定的目標和標準不適用于學生，使得學生參與評價流于表面時，評價的權利還是回到教師手上，而不能真正讓渡給學生。但課堂應該要允許學生評價，并且鼓勵學生參與評價，從而鼓勵學生對自己的學習負責，關注自己的學習進程。

三、人本主義教育思想促進學生課堂參與的策略

（一）營造利于學生參與的課堂氛圍

師生是平等和諧相互理解的關系，師生之間的對話應該是循環的，教師要接納不同和差異，讓每個學生都能夠參與到課堂教學中。

教師可以通過給予反饋來營設課堂氛圍。學生表現較好的時候，教師及時給予肯定和表揚。及時的激勵能夠使學生課堂參與的熱情提高，信心增加，還可以活躍課堂氛圍，引導學生確立更高的學習目標。學生在課堂參與中遇到無法解決的困難時，教師要及時給予恰當提示，或者給學生一定的時間，引導學生完成思路或目標的搭建，而不能立即指責學生，致使學生抵觸課堂內容，要讓學生敢于犯錯，進而修正、體會學習的過程，更多地參與課堂。除了鼓勵和表揚，有的時候需要批評來保證教學活動的順利進行。教師在使用批評形式的時候，不能單純地敷衍和指責，要指出學生不合理行為的危害，讓學生不要再犯同樣的錯誤。

（二）創設利于學生深度參與的情境

教師的課堂提問與學生的認知參與緊密相關。教學過程中創設良好的問題情境和拋出有效的提問，能夠讓學生進行主動和深度的思考，有利于學生的課堂參與。教師應該適當追求設置的問題能夠引發學生的觀點碰撞，承認和尊重學生的主體性，不排斥學生的好奇和懷疑，讓學生能夠獨立地對事物進行分析，提出自己的見解，創造出包容和多元的思想空間。教師提出的問題應該有價值，具有啟發性、針對性、層次性，不要局限于認知水平較低的機械、封閉性問題。教師要多使用開放性問題，引發學生的學習興趣，讓課堂活動聚焦于教學目標，鼓勵學生獨立自主思考并勇敢地展示自己的觀點，與全班同學交流自己的成果，感受知識帶來的成就感。教師要激發學生的積極思維，讓學生產生學習需求，并在恰當的時候提供幫助，從而使學生有進一步探索的動力。

（三）重視學生的積極情感體驗

在平時的教學工作中，教師應該增加與學生的溝通，了解學生對課堂的認識，在課堂上有意識、有針對性地改善和解決問題。增加激勵性的話語和肢體表達，能夠給學生表揚和鼓勵的信號，提高學生課堂參與的信心，減少抵觸情緒。在教學過程中設置更多的學生表達的環節，讓學生體會到課堂參與的滿足感，增強學生的主體性意識和需要。教師在課堂上除了把控教學進度，更應該關注學生的課堂參與情況，以及他們對知識的理解，對于一些參與程度不高的學生要給予關注和鼓勵，給他們更多表達和展示的機會。

（四）促使學生深度參與課堂評價

教師應該先與學生明確學習目標，讓學生對最終要創造的學習結果和預計達到的水平有清楚的認識。教師在設計評價任務的時候，要考慮到學生的興趣和先前經驗，同時也要考慮任務情境的真實性，注意知識如何應用于真實的情境中，盡量讓學生在合作的任務中參與評價，使學生學會運用批判反思等高級思維去處理任務。采用自我評價和同伴評價的形式來開展課堂評價。自我評價屬于形成性評價，在這個過程中學生本著對自己負責的原則，對自己的學習成果進行判定，確定是否達到要求的程度；同伴評價則是基于一定標準對同伴的成果和任務做出評定。這兩種評價方式需要教師發揮組織和指導作用。此外，教師的評價素養也發揮著尤為重要的作用。教師應該提供具有代表意義的評價標準，以便于學生掌握。要提供合適的評價反饋，對學生產生的評價，教師要基于標準為學生提供指導，來為學生進一步的學習改進引領方向。

參考文獻：

［1］ 吳民祥.當代主要教育思潮［M］.重慶：重慶大學出版社，2013.

［2］ 李小兵.羅杰斯人本主義教育思想及其對我國教育改革的啟示［J］.湖南科技大學學報（社會科學版），2014（4）：164-167.

［3］ 姜聯眾.人本主義教育思想的理論內涵與實踐意義［J］.教學與管理，2018（9）：5-7.

［4］ 化得福.論羅杰斯的人本主義教育思想［J］.蘭州大學學報（社會科學版），2014（4）：152-155.

［5］ 李妍.基于數字布魯姆的參與式評價——以初中地理學力評價為例［J］.新課程（中學），2018（6）：200.