五唯之“破”與文科之“新”
——兼論發展新文科的邏輯前提

林丹 王澍

哲學社會科學能夠健康良性發展，對于一個國家來說，意義重大。中國哲學社會科學若要進一步形成中國特色、彰顯中國風格、體現中國氣派，需要在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面持續努力，為構建中國特色哲學社會科學而不懈奮斗。應該看到，習近平在2016年哲學社會科學工作座談會以來的系列重要講話為我國文科建設指明了正確方向，也為“新文科”概念的提出奠定了堅實基礎。近幾年，聚焦于新文科產生背景、概念溯源、理念生成、目標確立、體系建構、具體舉措等方面的討論頻繁而又熱烈，從理論界到實踐領域已取得顯著成效。當然，發展新文科絕非一帆風順、一路坦途，會面臨一些阻力和障礙。“五唯”現象的客觀存在，便在一定程度上制約和滯緩了新文科的發展速度與效果。在此意義上，五唯之“破”與文科之“新”是雙向奔赴、互動協同的關系。若要發展新文科，繞不開“破五唯”這一邏輯前提。

一 發展新文科：“第三種文化”的必然彰顯

發展新文科何以必要？為何如此重要？簡言之，在新歷史節點、新科技革命、新時代來臨、新全球格局背景下，知識應用導向的影響形成了文科發展困境。因此，哲學社科學者面對這種人類命運被無視、文化根基被掩埋、生命意義被踐踏的文科發展現狀，意圖開始反叛。為了破解“文科危機”，文科發展必然要被賦予新使命，其核心特征應體現為學科間交叉、跨學科融合、創新性發展。因此，融合化、中國化、國際化等趨勢便成為發展新文科的應有之義。不可否認，一個國家哲學社會科學發展水平同自然科學發展水平一樣重要，都是直接影響國家綜合競爭實力的應有表現。這就意味著，我們需要構筑一個夯實有力、與時俱進的哲學社會科學發展體系，即新文科發展體系。

在努力破解“文科危機”的全球進程中，“新文科”作為一個新概念從何發源，目前學界仍存爭議。然而，無論認為它是1980年由美國“斯隆基金會”首次提出，還是認為它是2017年由美國希拉姆學院首次提出，其基本初衷是存在集體共識和普遍公認的，即主要是針對哲學、文學、語言等傳統文科課程進行新技術融入、文理交叉及學科重組。2018年是我國“新文科”建設發端年，在這一年，我國首次正式提出“新文科”這一概念。它被進一步凸顯而吸引到社會層面受到廣泛關注，始于2019年“六卓越一拔尖”計劃2.0的正式啟動。由此，新文科與新工科、新醫科、新農科被正式并立為“四新”建設項目。該項目還特別明確了它們之間的緊密聯系，即新文科要為新工科、新醫科和新農科注入新元素，新工科、新醫科、新農科要為新文科提出新命題、新方法。“中國建設‘新文科’的核心要義是要立足新時代，回應新需求，促進文科融合化、時代化、中國化、國際化，引領人文社科新發展，服務人的現代化新目標”(1)樊麗明《“新文科”：時代需求與建設重點》，《中國大學教學》2020年第5期，第5頁。。

發展新文科主要是為了應對當前社會發展所面臨的“百年未有之大變局”，是以促進傳統文科與理工科交叉融合為重要內容的前瞻性方案。那么，文科發展之所以會出現這一新態勢，原因何在？從知識生產方式差異的角度來說，自然科學知識是在確定性中尋求不確定性，其知識生產方式是在以“攻”為主的過程中認識和發現新世界；哲學社會科學知識是在不確定性中尋求確定性，其知識生產方式是在以“守”為主的過程中推進和改變新世界。從本質上說，這反映了兩種截然不同的思維范式，也恰因這種差異，導致了兩種知識分子的分裂。因此，我們必須采用更為開放、融通和拓展的方式重新組織哲學社會科學的知識生產，在最大程度上，將自然科學知識的豐富探索有機加載到已經走向失效的現有哲學社會科學知識體系，使其重整旗鼓，讓其重獲新生。這是發展新文科的根本立足點和基本理念。

更為重要的是，發展新文科是彰顯“第三種文化”的必然過程。由此，兩種截然不同思維范式及兩種知識分子分裂的問題，也可在一定程度上得到緩解。事實上，發展新文科不但離不開發展理工科，也離不開發展傳統文科，新文科作為“第三種文化”，其存在和發展的前提就是這兩種文化自身的存在和發展。缺少其中任何一方的資源支撐，發展新文科都會淪為無源之水、無本之木。當然，由于有了發展新文科的影響和激發，理工科和傳統文科也必將會呈現新變化與新發展，以適應作為“第三種文化”的新文科。需要強調的是，作為“第三種文化”的新文科所充當的不止是理工科和傳統文科兩種文化之間的緩沖地，更應是創造性、原創性思想的生成土壤。發展新文科也絕不是為了壓抑和取代理工科和傳統文科的發展，更不是意味著否定和取消傳統文科。此外，發展新文科的確在某種程度上非常強調學科之間的交叉融合，但卻又不止于“學科之間”，還體現為某種意義上的“超學科”視野。一般而言，當我們談到“學科交叉”時，無外乎會涉及到“多學科”(multi-disciplinary)”、“交叉學科”(cross-disciplinary)”、“跨學科”(inter-disciplinary)”此類關于內涵詮釋的概念。然而，此類概念無法繞開的始終是“學科之間”的框架邏輯。發展新文科，本質上是要解決生活世界復雜的問題，包含著“超學科”立場，已經突破和超越了“學科之間”的框架邏輯。“超學科”不僅指學科與學科之間的交叉融合，也包括“學科”與“非學科”之間的交叉、跨越和融合，還包括專業內學者與“專業外”的各行各業人士的跨界合作，因此它代表著一種更高等級或最高等級的“跨學科”(2)趙奎英《生態語言學批評與研究的五大動向》，《南京社會科學》2019年第8期，第117頁。。

二 回歸人才培養：發展新文科的最終目的

發展新文科意義重大、勢不可擋，并且擁有了堅實的政策基礎，我們就要繼續探明其在大學實踐中究竟要達成怎樣的最終目的。毋庸置疑，大學作為發展新文科的承載主體，理應將其本體功能與發展新文科緊密掛鉤。那么，大學的本體功能是什么？按照20世紀之后世界大學整體發展態勢來看，人才培養、科學研究和社會服務構成其核心本體功能的主要內容。這也是迄今為止我們對大學職能的普遍性看法。其實18世紀之前，大學功能比較單一，主要就是人才培養。20世紀初，人才培養、科學研究和社會服務之所以成為大學的三大職責主要是基于社會發展越來越需要大學的參與、聯動和協作。也就是說，不能因為大學越來越被社會發展需要，增加了“科學研究”和“社會服務”的重要功能，便理直氣壯將其“人才培養”的本體功能拋之腦后。這種舍本逐末的做法違背了大學本體功能的應有表達。所以，發展新文科的最終目的，必定要緊扣人才培養這一大學本體功能。回歸人才培養，絕非生搬硬套地復古和重提，而是基于大學發展包括文科危機在內等現實困境而作出的一種理性明智選擇。

除此之外，還有三點重要原因，促使著發展新文科的最終目的必然指向人才培養。第一，從新文科的哲學基礎來看，新文科教育是基于傳承與創新優秀傳統文化、歷史發展文明，以人的價值與社會價值“雙線價值”為核心的教育者與受教育者價值互動的社會實踐活動。“人文知識本身具有彌散性和多元化特征，每一個人在領悟上存在時間差異和多方向性，導致人文學科的教育仍須從經典開始認真完成每一個步驟。教師需要在每一個被教育者身上觀察其各種可能的發展契機，施以必要的努力，從而改變他們的價值觀、行為方式，讓他們變得更加適應未來的生存和發展”(3)吳巖《“守城”到“攻城”：新文科建設的時代轉向》，《探索與爭鳴》2020年第1期，第26-27頁。。這一過程既是受教育者開放創新思維、深厚人文底蘊與高尚道德情操的形塑養成過程，也是文科教育潛移默化、“潤物細無聲”、對于人的教化功能的彰顯過程。第二，從新文科的教育理念來看，“集中體現在四個方面：培養目標上，努力實現培養‘人’與培養‘某種人’的統一；教學內容上，努力實現文明的傳承與創新的統一；教育觀念上，努力實現提升能力與人格養成的統一；人才評價上，努力實現‘上得去’與‘下得來’的統一”(4)《新文科“新”在哪兒？并非“科技+人文”那么簡單》，《光明日報》2019年7月23日，第8版。。第三，從新文科的實踐體系來看，2016年哲學社會科學工作座談會上提出的“構筑學生、學術、學科一體的綜合發展體系”(5)習近平《在哲學社會科學工作座談會上的講話》(2016年5月17日)，人民出版社2016年版，第16頁。，就是在強調實施以“育人育才”為中心的哲學社會科學整體發展戰略。教育部關于“新文科”概念的內涵界定，主要是基于本科教育及其人才培養，關注的重點領域包括人才培養模式改革、專業體系構建、課程體系完善與課堂教學質量提升等。此外，我們在對新文科建設重點任務的若干討論中，無論是從“新專業如何升級交叉”到“新方向如何跨界融合”，還是從“新模式如何實現人才培養貫通”到“新課程如何實現跨校跨院聯合培養”，亦無不是在圍繞“何以達成人才培養質量提高和未來發展潛力提升”這一人才培養的明確指向。

總體來說，大學發展新文科最終還是要回歸到人的培養問題上來。相較于傳統文科，發展新文科確實需要利于“人才培養”的新觀念、新站位、新視野和新思維，必須對于那些單純追求數量規模、多出快出唯出成果等急功近利、“目中無人”的錯誤做法加以果斷摒棄。我們不能忘記，發展新文科的最終目的是以促進人的全面自由和諧發展為核心，培養具有深厚人文底蘊、開闊問題意識與卓越創新能力的高層次、綜合性、復合型人才。也就是說，發展新文科要求大學教師回歸人才培養，根本不是目前一些討論中所誤解的那樣——是在“降低標準”，恰恰相反，為了達成人才培養的最終目的，這是對大學教師在師德師風、知識視野、教學能力乃至綜合素養等方面提出了更具挑戰性的新要求。因為無論課程教學還是個別指導，大學教師必須通過不懈努力，精益求精，完成人才培養的更高使命，即“新文科教育需要全面地培養適應全球化生存、技術化生存和個性化生存的需要，讓他們成為擁有一技之長、勝任某種工作的人；讓他們成為擁有豐富實踐智慧、坦然面對社會變化的人；讓他們成為德行高尚、引領社會風尚的人；讓他們成為堅持共同體精神、關懷民族命運、體認生活世界意義、釋放自己情感和潛能的完整的人”(6)操太圣《新文科建設的效用：知識生產與教養培育》，《上海交通大學學報(哲學社會科學版)》2020年第1期，第17頁。。

三 “破五唯”：回歸人才培養的根本手段

如前所述，發展新文科要求大學教師回歸人才培養，其實不是在“降低標準”，而是對大學教師在師德師風、知識視野、教學能力乃至綜合素養等方面提出了更具挑戰性的新要求。而在通往人才培養之路上的首要攔路虎是什么？或者說，大學教師究竟因何難以回歸人才培養這一發展新文科的最終目的？由此，發展新文科的邏輯前提又是什么？

2016年以來國家針對“五唯”現象出臺和頒布了一系列政策舉措。2016年，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》提出，要從能力、實績和貢獻角度評價人才，克服唯學歷、唯職稱和唯論文的不良傾向。同年，教育部出臺《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》提出，“克服唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向”，再次強調要克服上述“三唯”傾向。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化職稱制度改革的意見》，指出要克服“唯學歷、唯資歷、唯論文”傾向，科學、客觀、公正地評價專業技術人才。不難看出，在這一階段，我們反對的內容基本上是“三唯”，只是每次提法略有不同，除了“學歷”和“論文”外，對“資歷”和“職稱”有時換用。2018年，習近平在兩院院士大會上發表重要講話時指出：“人才評價制度不合理，唯論文、唯職稱、唯學歷的現象仍然嚴重。”(7)習近平《在中國科學院第十九次院士大會、中國工程院第十四次院士大會上的講話》(2018年5月28日)，人民出版社2018年版，第19頁。在全國教育大會上，習近平總書記指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”(8)《習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人》，《人民日報》2018年9月11日，第1版。2018年，國務院印發《關于優化科研管理提升科研績效若干措施的通知》，明確提出要開展“唯論文、唯職稱、唯學歷”問題的集中清理工作，反對“三唯”問題從認識階段正式走向實施過程。同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》，在“三唯”基礎上增加了“唯獎項”；科技部、教育部、人力資源和社會保障部、中國科學院和中國工程院正式啟動清理“唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動，科研管理和人才評價領域反“四唯”格局基本形成；同時，教育部辦公廳發布《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》，在“四唯”基礎上又增加“唯帽子”一項。至此，人才評價制度改革的破除對象完成從“三唯”到“五唯”的過程。2020年，中共中央、國務院出臺《深化新時代教育評價改革總體方案》，彰顯了“破五唯”的決心。同年，人力資源社會保障部、教育部印發《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》提出，要克服“唯論文、唯‘帽子’、唯學歷、唯獎項、唯項目”等傾向，“五唯”內涵進一步得到明晰。

應該看到，這些非運動式的政策舉措系統體現了我國人才評價領域歷經“破三唯”到“破五唯”這一反“唯”變化過程，有力彰顯了國家對于“五唯”現象的高度關注和破局決心，拉開了以反“唯”為核心的人才評價改革帷幕。自始至終，“五唯”問題的重點都是“唯”而非“棄”。顯然，“唯”的問題才是人才評價體系的頑瘴痼疾。然而更為關鍵的是，由于長期以來“五唯”現象的客觀存在，已對我國大學乃至新文科發展造成一些不良影響，甚至形成一些嚴重后果。“在‘五唯’作用下，越來越多的人終日忙于發表論文而不問自己的論文有何價值，人們更多地忙于獲得各種項目而不關心究竟能否完成這些項目或通過這些項目能夠獲得什么樣的學術成果，人們每遇到獎項就忙于申報而不問所做的學術貢獻和社會貢獻究竟有多大，人們忙于獲得職稱而越來越不在乎自己是否稱職，人們在驚羨于各種帽子的光環時往往會忘記究竟該盡多大的社會責任和學術責任”(9)王洪才《高等教育評價破“五唯”：難點·痛點·突破點》，《重慶大學學報(社會科學版)》2021年第3期，第48頁。。在某種程度上，這些影響和后果已經阻滯和妨礙了發展新文科實現人才培養這一最終目的。

第一，哲學社會科學的真正屬性與應有價值被愈發忽視與誤讀。如前所述，自然科學和哲學社會科學分別代表著兩種文化，遵循著兩種截然不同的思維范式。“五唯”現象對于通約性較強的自然科學發展造成了不小影響，事實上，對于哲學社會科學發展造成的傷害性可能更大。相較于自然科學成果，哲學社會科學成果具有更為明顯的不可通約性，因此，進行國際對話、發表國際論文的必要性和可能性便遠不如自然科學。在這種情況下，卻實施齊一化評價體系，毫無道理且沒有意義。姑且不說在“五唯”影響下，哲學社會科學追求數量的價值導向是多么不利于發展新文科及其人才培養、實際上也是不斷弱化自身地位的一種錯誤手段，單是這種盲目借鑒且并駕齊驅于自然科學評價體系的思維方式，就非常可怕。“指標癖是源于監視資本主義的內在邏輯。這是一個測量的時代。做任何事之前都試圖先測一測，成為了我們的思維定勢與行為慣性，儼然成為監視資本再生的典型現象”(10)鮑俊逸、程晉寬《指標癖：監視資本主義的制度陷阱——兼論破“五唯”問題》，《江蘇高教》2021年第8期，第16頁。。不能忽視的是，在以往評價體系中，哲學社會學科忽視了自身固有的政治性、階級性、民族性、文化性、本土性等特點，存在“過度西化”、“過度量化”、“排行榜霸權主義”等問題，如重西方價值輕中國傳統、重學院研究輕田野扎根、重成果發表輕社會影響、重期刊級別輕成果質量、重國外發表輕本土建構、重大學排行輕專業建設等。當然，針對哲學社會科學的“弱勢地位”，有人建議應該實行文理科分類評價，建立符合文科屬性和特點的評價體系。但即便如此，如若還是追求“五唯”，其實什么都沒有改變。進而言之，發展新文科不能淪為其與理工科爭奪資源的無聊游戲。

第二，形成了比較嚴重的“數量統治”思維方式以及學術功利性、浮躁化傾向。“對任何一種特定的理論綱領的鼓吹者們所宣揚的每一項研究成果，我都要問一個‘這一成果對我們意味著什么？’的問題——‘我們’系指那些想要了解和應付社會、經濟和政治生活的最最廣大的民眾”(11)詹姆斯·B.魯爾《社會科學理論及其發展進步》，郝名瑋、章士嶸譯，遼寧教育出版社2004年版，第7頁。。可是，“五唯”導致研究者們只關心自己的數量產出及其在學術評價體系中的影響力，忽視了對底層和基層民眾生活的學理關注。“五唯”現象“培育”了一個分外看重和依賴外部評價的學術場域。這個場域也在不斷加持和反復強化學術“錦標賽”，造成大學教師較為嚴重地違背初心、急功近利、學術浮躁。“‘五唯’標準的形成有著深刻的社會原因，起源于對量化標準的過度追求，形成了剛性的外部標準和評價的單一維度，這種循證思維是工業化時代追求效率的特征和表現”(12)馬瑞、冀小婷《破“五唯”：矯正教育評價“指揮棒”》，《天津師范大學學報(社會科學版)》2021年第3期，第69頁。。“五唯”現象背后，實際上也反映了行政中心主義邏輯與學術精英主義邏輯的矛盾沖突。中國的大學似乎更為信任比如科研經費、論文發表數量等客觀量化指標。但是教育本身極其復雜，很難都用客觀指標進行衡量。例如，評價中國大學校長的工作成績，往往單從增加研究經費或發表論文數量角度來看，但這與大學的本體功能和終極使命并無必然關系。

第三，導致大學教師拒絕、貶低或矮化真正具有學術性、科學性、貢獻性的有價值的科學研究，人才培養維度亦被無情冷落。顯然，“五唯”內涵的論文、項目、“帽子”、學歷、獎項五要素間不是孤立割裂的關系，而是彼此依存、相互支撐的。進一步說，根據馬太效應，久而久之會形成既得利益閉環的結果。在一定程度上，這就妨礙了學術研究內容多樣化、主體異質化的應有參加，一些真正有價值的科學研究可能會被拒之門外，甚至導致在人才評價中形成“少數人說了算”等圈子文化的不良現象。也就是說，個別人一旦受到光環效應眷顧，便可迅速累積雄厚資本，那么對他而言，在論文發表、項目申報、獎項評審與人才晉升等方面雖不至于“如履平地”，卻也確實大大降低了學術評價結果的不確定性。事實上，已經形成的這個封閉性內循環評價系統及其內卷化態勢，可能是無關學術貢獻的，最終只能干擾大學及新文科發展的價值取向和精力分配，阻擋大學教師本應堅定的人才培養步伐。顯然，“五唯”現象造成大學教師對于所謂科學研究的用心鉆營，將大學工作有限時空盡量都投放于成果導向的論文寫作、修改和發表，而課程教學、個別指導等人才培養維度被最大程度壓縮。因此，“破五唯”必然成為大學發展新文科、回歸人才培養的根本手段。在此意義上，“破五唯”是發展新文科的邏輯前提。進一步說，回歸人才培養要盡量規避片面單調的量化思維和循證思維，強調“過程”與“結果”并重的思維方式。大學教師應加強課程教學的水平提升而非重復編寫大量教材，應關注對于學生個別指導的質量保障而非數量優勢。我們不能忘記，發展新文科的最終目的是以促進人的全面自由和諧發展為核心，培養具有深厚人文底蘊、開闊問題意識與卓越創新能力的高層次、綜合性、復合型人才。如果新文科的人才培養依舊延續片面單調的量化思維和循證思維方式去評價，便是“換湯不換藥”的形式主義。的確，并不是所有評價都要追求指標。此外，“四有好老師”也是重要的評價指向和必要引導，理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心，并非虛無縹緲。一名大學教師，科學研究再強，人才培養不行，也很難說是合格的。人才培養才是大學的本體功能和發展新文科的最終目的。