課由境生，以境生情

江蘇省無錫市新吳區春星小學 蔣婷婷

一、通過“沖突”創設教學情境

學生的學習不僅僅是簡單的學習知識和經驗的相互積累，更是在一定的學習環境中新舊知識和新舊經驗的相互作用與沖突，從而直接激起學生認知系統結構的不斷調整和知識重組。因此，教師在創設情境時可以先從學生學過的知識中提出問題，再逐步引入學生運用舊知無法解決的問題。如“認識分數”的教學情境設計片段：

師：老師準備了6個又大又紅的蘋果，要平均分給紅紅和小芳，她們每人能拿到幾個蘋果？

（學生可以用除法得出每人可以拿到3個蘋果）

師：現在老師手中只有一個紅彤彤的蘋果，我想平均分給兩個小朋友，這時他們每人能分得多少呢？又該怎么表示呢？

（有的學生可能會想到用一半來表示）

師：可是我現在只有一個蘋果，我想把這個大大的蘋果平均分給另外3個小朋友，那他們每人能拿多少呢？該怎么表示呢？

（這里我們可以將這個大蘋果作為一個整體，要平均分給3個小朋友，就是平均分成3份，從而引出“分數”）

學生已經有了整數除法的經驗，因此在解決此類問題時，學生能很快解決。但同樣類型的題目只是把數字變一下，學生利用已有知識卻無法表示，新舊知識產生沖突，學習新知來解決當前問題的吸引力則比直接將問題擺出來的吸引力更大。

二、通過“質疑”創設教學情境

有些新問題用已有的知識可能也可以解決，不過比較麻煩，也很容易出錯。這就會導致學生在已有的知識實踐經驗與求知心態之間產生一種沖突，產生不足之感和探索之欲，在這種情形下就能充分調動學生自主學習的積極性，促使他們主動地參與學習。學生已經能夠解決問題但因比較麻煩而不愿意用學過的知識解決問題時，教師直接揭示新知，用比較法讓學生被迫學習，發現新知的簡便，學生就能意識到學習新方法的必要性。如“乘法的初步認識”的教學設計（片段）：

計算導入：2個2相加是多少？5個2相加是多少？10個2相加是多少？學生能通過加法得出答案，只是越往后越覺得復雜，很容易算錯，當再問他們100個2相加是多少時，學生知道用加法可以算出來，只是太麻煩了。對學習新知識有了迫切的需要，這時，引出乘法，學生就很愿意接受。

教師引出乘法，讓加法變得簡單。學生可以通過學過的知識來一步步得到答案，但這個過程不僅冗長，而且他們還要時刻注意在整個過程中不會出現錯誤。但學生學習了新知后，簡單的一步計算就能得到答案，這個新知的優越性立刻體現出來，利于學生接受新知。

三、通過“誤入”創設教學情境

誤入式情境分為兩種：

其一，新知識被舊知識干擾，容易出現錯誤時，教師有意識地讓這種錯誤暴露出來。學生從錯誤中總結新知，更容易掌握與理解新知。教師設計的情境中提出的問題與以前學過的問題相似，并對以前學過的解題思路加以提醒，引導學生在解決新知時也運用以前學過的方式來解答，結果發現答案竟然是錯誤的，這時學生對新知的渴求很強烈，對新知識的印象也是深刻的。如“能被3整除的數”的教學設計（片段）：

教師引導學生觀察，能被2、5整除的數都有什么特征？繼而出示333、139、207這三個數，提問學生：它們能不能被3整除？由于前面出示的2、5整除的數對學生的影響，他們很容易誤解，以為前面兩個數能被3整除，207卻不能。教師提出：到底能不能被3整除，驗證下就知道了。學生會發現自己的判斷是錯誤的，有了求知的需要，他們對新知產生了探究和思考的興趣。

其二，當開門見山的引入不能突出重點時，適當的錯誤信息卻起了提示作用。看似不經意的錯誤，卻把新舊知識組合在一起呈現在學生面前。教師通過無意地強化舊知，為學生學習新知提供方便。學生發現，原來新知可以通過對舊知的轉換來掌握，學習因此變得簡單。如“非整十的兩位數與兩位數的加法口算”的教學情境設計片段：

師：媽媽買了一件上衣花了40元，買了一條褲子花了45元，媽媽總共花了多少錢？

學生已經學過整十數加兩位數的計算方法，很快就知道答案是85元。

師：記錯了，上衣其實花了43元，現在媽媽應該付多少錢呢？

當學生重新列式或者以為需要列豎式計算的時候，會有學生發現43比40多了3，只要在原來答案的基礎上加上3就可以了。

這時學生總結出：在進行非整十數的兩位數加法口算時，將其中一個數拆成整十數與一個數相加，這樣就轉化成以前學過的方法了。這個方法是由學生自己發現的，學生在運用時更加熟練，計算方式更優化。

四、通過“再現”創設教學情境

課改提出應該讓學生從真實的情境與已有經歷中進行學習并加以理解。如果遇到了他們在日常生活中曾經遇到或者很有可能會遇到的一個問題，只需要重新再現當時的事件和情境，就一定能夠深刻地喚起學生的思想和生活積累。課堂中的情景再現可以通過學生表演、教師描繪等形式呈現出來。如“相遇問題”教學情境設計片段：

師：粗心的小米昨天不小心把自己的同桌多多的作業帶了回家。不只是多多著急，小米也很著急。這時候小米到底應該如何做？大家一起幫幫她。

學生討論熱烈，積極開動腦筋。兩人同時從家出發，面對面走，這是最快的解決問題的辦法。教師繼而引出這節課的重點——相遇問題。

師：已知小米每分鐘行走65米，多多每分鐘行走55米，兩人經過7分鐘就會相遇。我們要解決的問題是小米家和多多家之間的路程是多少米。老師建議讓兩個同學來演一演這個事件，這樣可以方便我們理解題意。

學生融入熟悉的生活情境中，幫助理解，產生了求知欲，快速解決了問題。這時教師再讓學生表演，用直觀的方式表現深奧的內容，學生很快便能掌握。

五、通過“虛擬”創設教學情境

有的數學問題，學生很難甚至不可能遇到。為了引出該類問題，有時可以創設虛擬情境。對于所創設的問題情境會產生一種可持續發展的動機，這是一種活力和催化劑，可以增強學生的自主性并促進學習戰略意識的形成和培養，引導和促使學生進行積極思考。如“用乘法口訣求商（二）”的教學設計（片段）：

（1）新授：冬天到了，小鳥們去南方過冬。有32只小鳥飛來，每間小鳥房只能住4只鳥，熱心的長頸鹿需要給鳥兒準備幾間小鳥房？

（2）拓展： 之前有4只小鳥掉隊了，鳥媽媽把它們找到了，現在要準備幾間房呢？

（3）延伸：如果需要房間的還是36只小鳥，可是這次的房間比較大，每間可以多住2只，那么需要為小鳥準備幾個大房間呢？

這個教學情境以小鳥過冬為主線，幫長頸鹿解決要準備幾個房間進行多層次的加工。在初探階段引導學生理解除法的意義，體會乘除法的內在聯系；在拓展、延伸階段通過改變條件，學生直觀地了解到數量之間的變化，能更好地分析和解決這個問題。

六、通過“游戲”創設教學情境

游戲作為教學活動的輔材，在極大地提高學生的思維能力、表現數學運算實際應用能力的同時，還可以讓學生體驗到無限的樂趣，使他們的身心都得到愉悅。當某個情景既無法再現，也不能進行虛擬化時，采用游戲的形式和方法直接創設一個情境，讓學生通過各種猜想、比較等途徑，引出一個讓學生很難解決卻又很感興趣的數學問題。如“認識圓”的教學情境設計片段：

在學生認識圓形，卻對其性質不了解的基礎上，教師設計了游戲：選7名學生排成一排，他們相互之間隔開一只手臂的距離，將垃圾桶放在中間一名學生的前面，讓這7名學生將手中的紙球扔入垃圾桶內，看誰的“投球技術”比較好。這時，中間一名學生的命中率明顯高于其他學生，其他學生會發現自己離垃圾桶的距離比較遠，因此覺得不公平。然后讓他們自己調整距離，當這7個學生覺得每個人到垃圾桶的距離都差不多時，學生發現他們圍成了圓形，從而引出課題——圓的性質。

學生通過參與游戲，學到的知識，比教師直接講授得到的知識更多了一份魅力。在游戲中，對于自己總結出的規律，學生更容易真正掌握與理解。

當然，情境設計與生動幽默的語言、精彩恰當的比喻、漂亮的板書等也是分不開的。但是教學中的情境設計也不應該被濫用，對于低年級學生，這種單純性課堂中的教學情境較為適宜，但如果一再地讓教師使用一種教學情境，就無法真正調動學生的積極性。教師要多渠道地收集素材、多視角地篩選素材，然后創設有效、適合的情境，才能使課堂熠熠生輝。