國外一流大學教師教學發展中心的建設經驗及啟示

劉濟源,陳熠舟,岳喚喚

(北京師范大學 教育學部,北京 100875)

目前,國內外高校為了提升教師的教學能力,保障教育教學質量,促進教師教學投入與職業發展,紛紛設立了致力于服務教師發展的機構,旨在通過提升教師的教學能力和水平,進而提高高等教育人才培養質量。該機構在命名上存在著一定差異,美國高校同類機構主要體現著教與學,名稱上主要為教學卓越中心、教與學研究中心等,如哈佛大學博克教學與學習中心,斯坦福大學教學與學習中心等。我國高校同類機構多稱為教師教學發展中心或教師發展中心,國內研究者大多使用教育部文件里的稱呼。參照國內文件表述,文章統一將其稱為“教師教學發展中心”。

一、世界一流大學教師教學發展中心建設背景與特點

(一)國外教師教學發展中心建設的背景

教師是高校發展的重要人力資源,是教學質量保障的關鍵。20世紀60年代,凱恩斯主義盛行,高校迅速發展壯大,引發人們對教學質量問題的擔憂。為保障教學質量,高校內部必須關注教師發展和教學進展。大學建立專門的機構為教師提供專業的技能培訓,促進教師教學能力發展。這一時期,密歇根大學建立了第一個教師教學發展中心,有效地緩解了大眾化帶來的教學質量危機。這一時期教師教學發展中心還處于自發階段,經費自籌,管理人員主要由在校教師兼任,工作內容主要圍繞教學開展。20世紀70年代,經濟危機爆發,高校外部資金收入減少,教學人力資源投入縮減,導致高校教學投入減少,加劇了社會各界對教育教學質量的擔憂。為了回應社會問責與關切,政府要求高校內部實行質量保障與監管措施,對內加強教師教學投入。這一階段,國外教師發展主要是教師管理,即教師教學發展中心的主要工作是通過教師教學培訓,提升教師教學質量,回應外界對教學問題以及教育質量的關注,高校教師發展項目由40多個增加至1000多個[1],近40%的高校建立了大學教師中心,并有專人負責開展教師發展的活動項目[2]。

1991年,心理學家威爾伯特·麥基奇發起了第一個教師發展的項目,正式引起了人們對教師發展的關注[3],教師中心進入全面發展時期。一方面,中心開始注重教師全面發展。另一方面教師教學發展中心數量增加,機構之間形成聯合。21世紀以來,教師教學發展中心呈現出多樣化和獨特性。2010 年,庫倫施密特對美國高校調查發現,研究型大學中,已有超過75%的高校設立教師中心[4]。并且,不同類型高校建立的教師教學發展中心在組織架構、教師培訓項目、資金籌備以及組織架構方面各具特色,與高校發展目標、特點及校園文化相融合[5]。

為了總結國外教師發展中心發展特點,文章從QS世界排名前100所高校中選取了10所高校,對其教師教學發展中心的服務對象、工作理念、活動形式、工作內容、教學資源以及教學評估進行梳理和總結。

(二)個性特征

通過梳理國外10所高校教師教學發展中心網站的文件內容發現,高校教師教學發展中心定位具有鮮明的個性特征。根據功能定位可以將高校教師中心分為三類:一是學術發展型教師教學發展中心;二是教學型教師教學發展中心;三是注重文化建設型教師教學發展中心。

1.注重學術發展型教師教學發展中心

提倡教學學術也是中心的核心理念之一。中心鼓勵教師像做學術研究那樣研究教學,通過批判反思、證據收集、規范研究,形成具有共同性、規律性、發展性,為教學實踐和學生學習提供基本的理論指導[6]。教師教學研究從學生學習情況(學情)和教師教學情況(教情)兩個方面收集證據。通過學術研究分析,并直接反饋于教學與學習活動。在這個過程中,教學學術在獲取、總結、發現科學知識方面發揮了重要而有效的作用。

2.強調教學型教師教學發展中心

中心的主要工作內容包括課程與教學設計、教師教學咨詢、評估反饋、教師職業發展、學生學習支持。課程設計是高校教師中心的最重要也是最基本的工作內容,其中教學目標是課程設計的首要因素。隨著技術的發展,翻轉課堂、線上教學以及混合教學等模式的出現,使得教學僅靠教師個體力量難以完成。國外教師教學發展中心的工作重點是輔助教師進行課程設計,組建專業的輔助團隊,開展理論及技術研究,進而保障課堂教學質量。此外,培訓、咨詢、資源支持和評估是保障教學目標實現的主要方式。

3.突出文化建設型教師教學發展中心

在創設開放、包容的文化背景下,高校教師教學發展中心更加強調在教學上的側重點和目標定位,中心文化更加明確和突出,在教師教學和學生學習上具有更加明顯的個性化特點,呈現出教師教學與學生學習并重的發展態勢。中心圍繞學校辦學定位與教學資源的條件,設計具有特色的學習活動和項目,充分利用教師資源,激發學生學習主動性,主動與校外社區及其他高校合作建設教學與學習平臺,實現優勢互補,教學結合,創設開放包容的文化環境,提升教師教學和學生學習質量。例如,加州大學伯克利分校設置“頂點”項目課程(capstone),主要是讓學生基于問題與社區、企業開展合作,共享資源,在實踐中檢驗課程知識,調整知識結構,從接受式學習轉向主動學習,從淺層學習轉向深度學習,增強學生綜合解決問題的能力。

(三)共性特征

通過對國外10所一流大學教師教學發展中心官方網站中的信息梳理可以發現,高校教師教學發展中心在差異化發展的同時,也存在著共性特征。在以“質量”為核心的教育信息化發展階段,國外教師中心主要工作是在課程內容建設上,其工作經歷了從“教師中心”到“學生學習中心”、從“管理至上”到“服務咨詢”為主、從“資源建設”到“資源共享”,呈現出“以學生學習為中心,追求卓越教學”“以發展為導向,提升課堂教學實效”“依托信息技術,拓展中心資源”,結合教育與技術,促進了“技術-教育一人”的深度融合。

二、我國教師教學發展中心的歷史演進與特點

(一)我國教師發展中心的歷史演進

從發展歷史來看,國內教師教學發展中心起步較晚,同時伴隨著國外教師中心規模化和專業化的發展,既是制度催生的產物,也受國際同類機構發展經驗的影響。根據中心建立的數量并結合發展特點,我國高校教師教學發展機構主要經歷了三個發展階段。

一是探索階段(1998-2010 年)。在這個階段,教師教學發展機構數量較少,機構發展主要依靠高校自主探索建設經驗的同時學習國外建設經驗。根據已有研究可以發現,清華大學(1998年)是國內最早建立教師教學發展中心的高校,主要開展教師師德培養,進行教師教學培訓以及教學方法設計。

二是數量激增階段(2011-2014 年)。在這個階段,國家加大對教師教育的投入,倡設教師中心。目前,全國高校建立或籌建的教師發展中心達百余個,高校教師發展中心建設已從國家意志轉化為高校的實際行動[7]。

三是問題反思階段(2015年至今)。從發展歷程來看,我國高校教師教學發展中心的建設是自上而下,制度推行的產物。數量的激增伴隨著問題的產生。已有研究中,最具有影響的是2015年別敦榮對全國54個高校教師中心調查發現,教師教學發展中心的學術性、獨立性、專業性和感召力明顯不足,具體表現為中心的性質尚未完全展現、建制尚不完備、作用尚不充分、覆蓋面尚不夠廣等[8]。此后,學術研究開始反思國內外教師教學發展中心建設歷程、功能定位、運作模式以及發展的問題。例如,大學教師中心在現實發展中面臨行政化大學組織的鉗制、科研化教師評價制度的阻抗、緘默化教學專業知識的制約、基層教研室式微的掣肘等困境[9]。

(二)我國教師教學發展中心的發展特點

筆者從30個國家級教師教學發展示范高校中選取了10所國家級教師教學發展中心進行了比較分析,從工作理念、服務對象和評估方式三個方面總結其發展特點。

1.工作理念:由管理到服務轉變

我國高校教師教學發展中心在工作理念上,已經呈現出由管理向服務的轉變趨勢,但是在實踐落實中管理仍然是主要方式。從對10所高校教師中心網站信息梳理的結果來看,高校主要將中心定位為服務型的學術機構。但在梳理中心實際工作活動時發現,管理色彩濃重。一方面,教師教學發展中心在實踐中仍是學校管理的重要組織,工作多以承接教務處和人事處的新教師培訓或教學競賽為主,落實上級部門管理決策,承擔上傳下達的角色。另一方面,在中心的隸屬關系方面,中心主要是掛靠教務處、教師發展機構或者人事處等管理部門,使得中心帶有強烈的行政管理色彩。例如,清華大學教師發展中心依托人事處管理[10]。西南交通大學的教師教學發展中心是與黨委教師工作部合署辦公,以“兩塊牌子、一套人馬”模式運行。這與中心的發展歷史有關,國內高校迅速建立實體中心,但建立之初對中心的具體運行方式、文化建設、服務內容以及項目的設立缺乏深層考慮。

2.工作內容:教師發展與培訓

教師教學發展中心工作內容主要是為教師發展提供相應的培訓與支持,但是較少面向學生學習發展提供咨詢與服務。專業性是高校教師教學發展中心的生命,也是其不斷擴展和繁榮的主要原因。有調研發現,追求高覆蓋、高效率的培訓在中心中仍然占據主流,而開創性和專業化的培訓需要加強[11]。

3.教學評價:外部監督與問責

教育質量保障呈現“從質量問責走向質量改進,并積極尋找問責與改進之間的平衡”[12]的發展趨勢。伴隨著教育發展與質量觀的變化,我國的教育質量保障也正在從外部行政保障機構走向院校自主,即注重高校自身在保障教育質量方面的主體作用,而非直接監察學校質量[13]。教師教學發展實施外部監督有其合理性,但是對教師的評價停留在外部監督,評價的改進作用難以落實到改進課堂教學質量,極易使教師教學發展中心與教師產生隔閡。

通過對10個國家級教師教學發展中心官方網站中的信息梳理可以發現,高校教師教學發展中心在工作理念、工作內容、教學評估和教學資源四個方面也呈現出共有的特點。在工作理念上,高校教師教學發展中心的服務對象主要是高校教師,其目標是提升高校教師教學技能與學術水平,主要以管理為主,服務為輔。在工作內容上,高校教師教學發展中心通過教師培訓和競賽的方式,落實師德建設、教師教學咨詢、教學評估和教師職業發展等工作內容。中心工作的開展方式主要是通過信息平臺自上而下,單向輸出活動通知內容及要求,同時具有單向、公開性和強制性。在教學評估上,高校教師教學發展中心開展評估的主要目的同時具有質量改進和監督問責,通過考試、聽評課、學生評教等方式監測教師課堂教學質量。在教學資源上,中心通過線上與線下交互的方式,為教師傳遞教學信息,鼓勵教師參與教改項目。

三、國外一流大學教師教學發展中心建設經驗的啟示

(一)增強中心專業性建設,兼顧服務與管理

教學發展是一項高度專業化的工作,絕非僅限于組織、宣傳、調配等事務性工作,需要在實踐中結合理論和研究[14]。首先,我國高校教師教學發展中心要清晰準確地定位自身。中心作為促進教師發展的服務機構,應為教師創設一個專業、舒適和可信任的環境,吸引有困難的教師主動尋求幫助。通過比較可以發現,國內教師教學發展中心同時存在管理與服務兩種理念。根據國外同類機構發展歷程以及國內教學發展的需求,高校應當將工作理念由管理培訓轉變為服務發展,真誠地關注教師面臨的職業問題,積極主動幫助教師認識發展規律,解決職業發展問題。教師教學發展中心既是教學管理機構也是服務型組織,強調服務理念并不是主張完全舍棄管理理念。目前,應當合理規劃中心結構,加強組織間的合作與交流,進一步加強中心的服務理念。其次,充分地考慮人員配備,建設專業的教學隊伍。從理論上講,教育教學活動需要同時關注教師與學生的行為表現、心理變化,并開展技術分析,涉及行為科學、心理學、教育技術等專業的研究人員。但是在現實中,我國教師教學發展中心主要定位是高校內部的行政管理機構,其負責人與成員也多是行政人員,人員數量較少,結構單一。最后,加大資源投入,促進機構協調。

(二)從教到學:教師“教”與學生“學”互融共進

教師教學發展中心并非只關注教師教學,為學生學習提供一定的支持也應是其基本職能之一[15]。教師教學發展中心的重要使命應注重如何指導學生開展有效學習、深度學習。從服務對象來看,國內教師教學發展中的服務對象主要是教師群體。教與學是教學的一體兩面,教師的教與學生的學相互依存、相輔相成。因此,教師中心在促進教師教學改進的同時,應當關注學生發展,特別是學生學習任務。關注學生學習本質上也是教學活動的重要組成部分,學生學習的目的、方法和成果的測量都關系教學設計的方方面面。首先,以學生為中心,關注學習過程,重視學習成效。通過技術支持與指導幫助學生改善學習方法,拓展學習資源。其次,開展學習咨詢,關注和幫助學習困難的學生,診斷學習過程中存在的問題,解決學習的實際困難,形成良好的學習習慣。最后,拓展服務對象不是簡單地將學生納入服務范圍,配套資源供給需要保持一致。中心應當根據工作內容和服務項目擴充專職人員規模,打破單一的學科背景,組建學科多元的專業化隊伍。

另外,重視課程設計,關注課堂教學實效已是國外教學研究與實踐的主要內容。由于教師個人教學經驗的不同以及學生個體差異,教師個人“單打獨斗”式的教學探索,不利于優秀經驗傳承和現代化教學理念的傳播,導致課堂教學效果不一,教學質量難以衡量[16]。

(三)從監督到改進:問責與合作共存共生

高風險考試或者評價中的激勵因素確實可以鞭策學生達到一定程度的卓越,但是教育不是排他性的競賽,過度競爭可能會造成交往范圍的縮小,教師應當謹慎地使用這一策略。教育中大量的學習效果很難迅速、全面地測量或計算出來,我們需要反思高競爭性、高風險和高標準化評估帶來的影響。教育環境應該是安全的地方,甚至是避難所,鼓勵學生去嘗試,敢于失敗和創造。社會、學校以及教育者需要對學生發展營造自由、尊重和包容的文化氛圍,鼓勵學生大膽創新,勇于實踐,賦予學生不斷探索、重新調整和突破的可能性。創造安全的對話環境需要注意評價過程的透明度與參與度。特別是在將測驗或者標準化考試的結果用于對學生分類或分流的時候,評價需要慎之又慎。事實上,學生評估是教學的一個要素,每一次的測試與評價留下的痕跡,對于學生是具有教育意義的,因此評估必須是以促進有意義的學習和學生成長為首要任務,謹慎對待考試、測試和其他評估方法的應用。另外,評價是診斷的過程,應發揮其對學生能力發展與道德認知的培養作用。首先,評價的內容需要側重評估學生的能力發展,例如問題解決能力、創新能力、人際交往能力等關鍵能力。其次,評估過程兼顧道德教育效果,例如誠信品質、契約精神和規則意識等。最后,反思是聯系個體的理論和實踐、內部認知和外部行為的重要方式,通過外部的監督激發學生內部的認知發展,促進反思。