比較教育研究數字化轉向的向度與限度

孔令帥，王超

（上海師范大學國際與比較教育研究院，上海 200234）

隨著人類社會進入數字時代，數字技術不但改變了人們的生存狀態、價值判斷與利益訴求，而且改變了人類知識的來源和獲取知識的方法與途徑。[1]當前，包括教育在內的社會生活諸多領域都圍繞數字技術進行了重組升級。[2]數字技術已成為全球教育發展的基本要素，也是比較教育研究不可忽視的因素與力量。在面對一個日益數字化的教育世界時，數字化轉向為比較教育發展提供了一種思考的向度，但它不是比較教育研究的全部。本文在分析比較教育研究數字化轉向的基本內涵、主要動因及其發展向度的基礎上，反思和闡釋比較教育研究數字化轉向存在的限度。

一、比較教育研究數字化轉向的基本內涵

“轉向”一般被理解為轉動身體和改變方向，進一步引申為人們的立場、觀點、態度、信仰等發生了轉變。[3]身體的轉動和方向的改變不僅意味著我們朝向了新的事物，而且還暗含著視角的轉換和思維方式的變革。因此，“轉向”一詞既表明研究內容的轉變，也指代研究方法、策略乃至研究范式的更迭。數字化轉向將“數字”作為一種特定的研究視角和分析策略，使分析和討論數字化升級（digitalization）的社會意義成為可能，從而為理解和建構現實提供了一種數字維度。[4]

數字化轉向為人文社會學科的未來發展提供了一種可能的向度。如德國文化學者多麗絲·巴赫曼-梅迪科（Doris Bachmann-Medick）在《文化轉向：文化研究中的新方向》（Cultural Turns:New Orientations in the Study of Culture）一書中提出：在日益數字化的世界中，文化概念的翻譯需要考慮到新技術帶來的挑戰。數字化轉向特別適合用來說明在文化理論形成的這個特定階段，整個轉向集群正在形成。[5]值得注意的是，她使用復數形式的“轉向”（turns）概念，目的在于提醒人們文化研究的未來方向并非一條單行道，數字化轉向只是其中之一。

對比較教育研究而言，數字化轉向不僅要對世界上不同國家、民族和地區以及國際社會的教育數字化轉型的各個層面和要素進行比較研究，而且更重要的是將“數字”作為一種研究視角或分析策略，關注數字技術或工具對比較教育知識生產、傳播及學科發展的影響。借助數字技術、透過數據視角、運用數字思維去分析、理解和反思數字時代世界各國的教育發展，在此基礎上提高比較教育的知識生產能力和科學化水平。

但是，我們也要對數字技術在比較教育研究中的限度保持清醒的認識，避免陷入“教育技術神話”為我們編織的“虛幻的愿景”。[6]數字化轉向只是為比較教育提供了一種解釋的維度，并不宣稱經由這種路徑獲得的結果具有唯一合法性。所以，我們應“懷著謙遜的態度看待和使用數字轉向提供的機會，它所打開的前景并不能證明我們已經能夠控制世界及其不規則性”[7]。

二、比較教育研究數字化轉向的主要動因

比較教育研究的范式并非一成不變，而是“會隨著時代發展和學科自身演進而出現轉變，從而預示科學研究進入新的階段”[8]。數字時代的比較教育恰逢新的研究方法、策略或范式應運而生之時，比較教育研究進行數字化轉向具有一定的現實性和可能性。

（一）外部動因：基于表現的教育問責制度在全球范圍興起

20世紀80年代，在新公共管理主義的影響下，以表現為基礎的教育問責制度（performance-based accountability）在全球范圍內興起。新公共管理主義通過放權手段賦予各學校及教師自我決定的權限，要求他們展現優秀成果，證明自身能力，并接受評估與督導，從而獲取資源[9]，其目的是促進教育的多樣化，擴大公民的教育選擇權，加強對教育的治理。這需要政府獲得并以排名的形式，公布各個教育機構的表現數據。[10]一方面，政府可以此作為財政撥款或進行問責的依據；另一方面，公眾也可借此比對各教育機構的質量從而做出選擇。可見，以表現為基礎的問責制度十分依賴教育的數據化（datafication）①“數據化”是指將教育的不同方面（例如考試成績、學校檢查報告或來自在線課程的點擊流數據）轉化為數字數據。教育相關部門將有關教育的信息轉化為數字數據，可以將其插入數據庫，在數據庫中可以對其進行測量、計算，并通過數據庫將其轉換為圖表、表格和其他形式的圖形表示。參見WILLIAMSON B.Big data in education: the digital future of learning, policy and practice[M].London: SAGE Publications,2017:23.水平，強調通過“來自標準化的外部測試、其他表現指標以及各種形式的評價和比較的量化數據”進行教育治理。[11]

隨著數字技術與教育的進一步融合，教育的數據化水平正不斷提高，教育治理也日益成為一種數字教育治理（digital education governance）。各國都開始建立以數據為基礎、以技術為支撐的數字教育治理體系，通過數字系統實現對教育體系、部門和個人的監管，基于數據進行教育決策、評價和資源配置，從而塑造個體行為。[12]這為提高教育質量國際比較的精確性和科學性提供了條件。

教育治理中的數據化已成為世界各地認識和改革復雜教育體系的主要模式。大型國際教育測評的興起產生了豐富的統計信息，從而使各國和跨國機構首次能夠構建關于教育表現的比較知識。[13]這些數據作為比較教育研究的重要資料，為表征、描述、比較和評價各國教育發展質量提供了可能。數據的可比性加劇了全球教育的競爭性，在大型國際測評中獲得優秀成績或競逐大學排行榜靠前的位置以彰顯國家軟實力，不僅成為各國教育改革重要的心理動力，而且在客觀上，也推動了比較教育的數字化轉向。比較教育研究者需要開發更加精致的測量工具和數據分析模型，以便理解教育數據背后的意義，探尋各國教育發展的一般規律，并為教育決策提供科學依據。

（二）內部動因：比較教育研究對科學化的追求

受到自然科學研究范式和認識論的影響，馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien）在比較教育學誕生之初，就試圖使之成為“近乎實證的科學”。[14]實證主義認為，如果想要知道某個重要問題的答案，我們要做的就是收集相關的實證數據，再用數學工具加以分析，讓自己能夠正確解讀數據的意義。[15]因此，比較教育研究十分重視教育數據及其分析方法，凱斯·沃森（Keith Watson）就曾說過，“我個人的理解，或者有可能公正地說，比較教育是基于國際教育比較數據的實踐運用研究”[16]。但受制于當時歐洲注重思辨的人文主義傳統及技術條件的限制，比較教育研究并未走上朱利安所構想的實證道路。

隨著數字技術的發展和比較方法的進步，比較教育研究從方案的設計、問題的確定、假說的提出、樣本的抽取、資料的搜集與分類，到運用多種統計方法處理數據、說明結果，最后提出建議等，形成了完善的實證主義研究模式。基于統計的量化研究方法已經成為比較教育研究方法家族中的“寵兒”，以至于加雷斯·L·威廉姆斯（Gareth L. Williams）宣稱，“數字勝于雄辯。統計指標比語言描述更清晰透明，而且隨著定義和數據收集方法的改進而改進。文字卻往往回避重要問題，并混淆價值和觀察”[17]。有學者認為，“比較教育的科學化是一個美好的愿景，只不過因為方法論的局限和缺乏必要的技術條件而落空”[18]。如今，大數據和人工智能等數字技術在比較教育領域中的運用，正在使以個體數據為主的實證研究逐步向以海量關系數據挖掘的新范式推進[19]，有助于推動比較教育研究的科學化。

以海量關系數據挖掘的新范式對比較教育研究提出了“如何確立科學的研究范式”和“如何適應大數據時代要求，提高研究效率和意義建構水平”等新挑戰，凸顯了傳統比較教育研究“過分倚重文獻研究法，研究方法單一”“重描述和思辨性研究，基于證據的研究嚴重不足”等問題[20]，進一步喚醒了比較教育所面臨的存在性危機，使比較教育學者產生了焦慮意識，而這種焦慮意識是比較教育研究進行數字化轉向的心理動力。[21]因此，當前比較教育研究試圖通過數字化轉向來提升研究主體的數字技術應用能力，加強教育數據收集與分析的規范性，重視全球性教育問題和提高數據驅動教育決策的科學性[22]，以此來推動比較教育的科學化進程。

（三）基礎保障：數字技術的革新提供了支撐條件

過去，比較教育研究注重搜集描述性、可被統計的教育資料，主要的研究工具是紙質的教育問卷，研究者必須擁有語言技能，經過訓練能夠深入現場觀察教育現象，以便獲得一手資料。今天，比較教育學者可以搜集和存儲的資料性質不僅是統計的、定量的和數字形式的，而且還可以是定性的和非數字的，如文本、圖片、視頻和聲音等。教育大數據之所以成為可能，是因為電信帶寬和信息流的大幅增加，能夠連接大量信息存儲的數據存儲系統、網絡服務器和服務器群，并增強數字計算能力以便理解數據。如果沒有這些設備，它們既不能被收集和存儲，也不能被分析和解釋。[23]

比較教育學者可以不必進入異國他鄉，而是借助視頻技術搜集和分析教育實踐一手資料，為開展微觀層面的教育比較研究創造了條件。如經合組織（OECD）在2018年開展的“教師教學國際調查”（Teaching and Learning International Survey）項目，嘗試通過視頻技術真實地記錄不同國家和地區的課堂教學現場，旨在“為課堂教學研究提供豐富、客觀的證據；以一種比較的方式了解不同文化背景下豐富的教學過程信息；探索大規模衡量多文化背景下教學活動的方法，為未來跨國教學研究提供支持”[24]。

數字技術的發展拓展了比較教育研究搜集資料的途徑與性質，提高了比較教育研究者資料分類與分析的能力，為比較教育研究的數字化轉向提供了可能。有學者指出：“文獻統計比較分析的方法、大數據研究的方法、大型跨國教育測試方法、視頻比較研究等方法正成為比較教育學研究中常用的甚至不可或缺的方法”，比較教育學科正在從“事實描述”“歷史分析”“社科分析”走向“數據分析”[25]。

三、比較教育研究數字化轉向的向度

比較教育研究將在哪些方面進行數字化轉向？我國學者薛理銀提出的比較教育五要素模型（主體、客體、目的、方法和媒介）對此問題提供了進一步分析的框架。由于比較教育的媒介是“研究主體借以使不同的教育產生相互作用并進一步認識這種相互作用的手段”，“既是研究對象，也是研究手段”[26]，而數字化轉向本身就昭示了比較教育媒介的變化，因此可以從比較教育的研究主體、客體、目的和方法四個向度展開論述。

（一）研究主體：從比較教育知識的作者到合作者

長期以來，實證主義的知識觀對比較教育研究產生了重要影響。[27]它假定比較教育學者是知識生產的主體，擁有對知識的解釋權；比較教育學者也力圖獲得普遍客觀的教育知識，以便提高教育政策制定的科學性。建構主義則認為，知識是“社會實踐和社會制度的產物，或者相關社會群體互動和協商的結果”[28]，所以不僅比較教育研究者個人不再擁有對其研究成果的“獨家解釋權”，而且比較教育學科知識也要在和其他學科知識的辯論、協商、融合的過程中才能得到發展，比較教育學者需要成為知識生產行動者網絡中的合作者。

作為行動者網絡中的一員，比較教育研究者并不是唯一的教育知識生產者，研究者所采用的分析技術和工具以及其他利益相關群體的參與，在知識的形成過程中同樣具有重要作用。我們可以合理推論，如果沒有大數據存儲分析技術的進步，沒有各國政府的參與配合，沒有專業人員的參與，沒有調查人員的收集數據，那么國際大型教育測評是無法完成的，也就不能生產出對各國教育進行“排行”的比較教育知識。

數字傳播媒介的發展也促使比較教育學者從“作者”轉向“合作者”。比較教育學者知識生產的結果通常以學術論文或書籍的形式來展現，印刷媒介要求區分作者和讀者，同時也區分了知識生產者和接受者，知識產權的概念表明作者擁有這些知識。[29]在數字時代，數字傳播媒介改變了比較教育知識生產與傳播的方式。從知識生產的主體看，比較教育知識生產不僅是比較教育學者個人的智識過程，而且還是與之相關的他人、制度、資源、技術等共同作用的結果；從資料獲取與分析的方式看，隨著網絡的發達，比較教育學者可通過多種途徑獲取不同類型的海量資料，需要掌握專門的方法，對這些資料進行篩選、清洗與分類；從知識傳播的形式看，隨著比較教育學者的學術論文或書籍數字化后，公眾可以在線閱讀，并通過批注的形式進行互動，比較教育的研究成果在傳播過程中也不斷被建構。

（二）研究客體：從“文獻”到“數據”

恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer）認為應當把人定義為符號的動物，因為人并非直接地認識世界，而是借助符號系統表征世界，文字和數字是最主要的兩種符號，這也是比較教育研究者借以表征人類教育的主要方式。其中，文獻研究法是比較教育中最重要的研究方法之一。

但有研究者從分析技術和工具層面質疑文獻研究法生產比較教育知識的有效性，如認為“文獻研究法缺乏嚴謹分析的技術和工具，更多是研究者的主觀判斷或觀點，如果能在傳統文獻研究法的基礎上加上系統分析技術，尤其是統計方法的使用，便可稱之為方法”[30]。隨著數字技術的發展，這一質疑便可以得到解決。教育文獻被掃描成可供計算機處理和分析的數據化文本，通過對文本的定量分析來揭示人類教育行為和文化的發展趨勢。[31]此時的教育文獻已不僅是以文字形式所呈現的文本，而且還是以數字形式存在的數據化文本。當文字變成數據時，就可以借助機器對教育文獻進行計量分析，比較教育研究的分析對象在技術層面實現了從“文獻”到“數據”的轉變。

另一種批評引發了文獻研究法的本體性危機，因為它直接質疑語言對教育事實的表征能力。我們之所以能通過解讀教育文獻，形成關于教育的客觀性知識，是因為實證主義的邏輯證實原則假定了語言和我們所認識的對象構成了一一對應的關系。通過語言形成的教育文獻是對教育事實的摹寫，借助相應的工具和方法，對教育文獻進行嚴謹、客觀和理性的分析，可以生成科學知識。不過，語言具有模糊性、隨意性和多義性，造成語言與世界并非一一對應，而數據與世界卻可以實現一一對應的關系[32]，故教育數據比教育文獻更能精確映射教育事實。所以，盡管學界對定量研究的批評不斷，但隨著大數據科學、教育數據庫、分析軟件、算法等技術的發展，量化研究越來越成為主流的研究范式。在比較教育研究客體的符號表征上，也逐漸呈現出從“文獻”到“數據”的變化趨勢。

（三）研究目的：從追求教育知識的“因果必然性”到注重“相關性”

探索教育規律和教育借鑒是比較教育研究的兩個基本目的。教育借鑒的前提是承認別國的經驗中蘊含著某種具有普遍有效性的教育知識，它通過某種教育實踐在具體情境中是否行之有效而得到間接驗證，可以“為我所用”。而想要獲得普遍性的教育知識，就需要對各國教育經驗進行歸納、總結和提煉，形成科學假說或命題，通過比較進行驗證，獲得一般性的規律，服務各國教育改革。因此，獲得具有因果必然性的教育知識將探索規律與教育借鑒內在地聯系起來。

各國教育數字化轉型的加快和國際教育比較評估的興盛，為比較教育研究提供了大量的教育數據。比較教育研究也不再僅僅“探求難以捉摸的因果關系”[33]，而是運用算法計算等手段，對這些教育數據進行清洗、分類、關聯、聚集，從而發現數據之間的相關性，進而發現教育中隱藏的規律性。[34]所以，比較教育研究的數字化轉向帶來了“知識上的認識論轉向”：從追求因果必然性轉向分析數據間的相關關系，從追求確定性的知識轉向承認知識的不確定性。[35]

如果比較教育研究不能產生具有因果必然性的教育知識，那么教育借鑒還有必要或者還有可能嗎？答案是肯定的，數據間的相關關系盡管不一定具備邏輯的必然性，但為我們提供了思考問題的方向。同樣地，沒有一個國家的教育經驗具有“普世價值”，但通過比較教育數據，各國教育經驗都可能為他國教育發展提供方向性思考，成為他國學習的對象。以前作為他國教育故事“聆聽者”的中國，現在也可以成為教育經驗的“分享者”。如上海和英國教育部2014年開始實施的中英數學教師交流項目，被認為是“開啟了中國教育走向世界、‘講好中國教育故事’的有益嘗試”[36]。

（四）研究方法：從分析到綜合

在比較教育研究中，演繹法和歸納法被看作是發現和增長教育知識的重要方法，但忽視了更為基本的分析法和綜合法，后者被格奧爾格·威廉·弗里德里希·黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）稱為“絕對認識的方法”。所謂分析方法是把事物整體分解為不同組成部分，并通過精確認識各組成要素的特點、機制和功能來認識事物。綜合方法與分析方法恰好相反，是在對事物組成部分精確認識基礎上進行整合，從總體上把握事物。

比較教育研究是以人類教育的總體事實為研究對象，以促進人類教育知識的總體進步為目標。但這種總體性的教育事實離不開對個別教育事實，而且總是要經由對一個個教育事實及其關系的分析才能達到。其中，最主要的一個原因是比較教育研究常常面臨文化語境的異質性，既包括不同民族的語言差異，還包括研究過程中必然涉及的經濟、政治和文化等社會背景的差異。[37]

如前所述，比較教育研究的數字化轉向使比較教育的研究客體轉向數據，異質性的自然語言被同質化的數據語言所替代，避免了不同語言文字可能引發的歧義和誤解。這為從總體上認識人類教育創造了條件，可通過對教育數據的收集、清洗、分類、關聯、挖掘和分析，實現對數據的綜合，從而發現教育現象和規律，構建理論解釋，開展預測應用。[38]因此，在數字化轉向之后，比較教育研究更強調運用綜合方法尋找教育數據間的關聯性，獲得關于教育的新知識，為人類教育的整體發展做出貢獻。

四、比較教育研究數字化轉向的限度

數字技術為比較教育研究的未來發展提供了新機遇，數字化轉向也為比較教育研究展現了一種新可能，無疑具有積極意義。但客觀而言，面對數字技術自身的局限性、比較教育研究的獨特性和人們的價值觀念等因素，比較教育研究的數字化轉向存在一定限度。在本體論層面可能陷入唯數據主義；在價值論層面可能缺乏人文主義精神；在關系論層面，可能推動國際教育形成數據殖民主義，進而加劇和固化全球教育體系中已經存在的不平等關系結構。

（一）本體論：唯數據主義的盛行

比較教育研究的數字化轉向意味著國際教育數據的生產和消費能力得到了前所未有的增強，各國政府、國際組織、私營企業、教育機構和個人都參與生產和消費教育數據，導致的結果之一是教育數據的泛濫。[39]人們相信教育是可以并且應當被測量和數據化，繼而透過數據分析結果為全球教育發展指明方向。這種信念讓原本只是強調數字技術和教育數據重要性的比較教育研究“數字化轉向”極易滑入唯數據主義的深淵，認為“宇宙由數據流組成，任何現象或實體的價值就在于對數據處理的貢獻”[40]。

盡管在認識層面，比較教育研究者們可能意識到教育數據的分析結果只代表教育發展的一種可能性，但在教育實踐中，這種可能性則因為看似客觀中立的教育數據或排名而被誤認為具有必然性，繼而成為推動各國教育改革的心理動力和目標，并導致教育治理中數字化極權主義的形成。如國際學生學業評估（PISA）測試的排名“呈現出精確性和一致性的特點，在人們看來便成了不受時空限制、顛撲不破的客觀事實”，成為參與國家或地區學校質量的體現和未來發展的指示器，全球教育也因此形成了一個龐大的等級網絡。[41]

因此，唯數據主義是比較教育研究數字化轉向面臨的首要挑戰。第一，數字技術加強了教育中的數據控制。人們相信通過數據可以揭開人類教育之謎的神秘面紗，從而產生數據崇拜，并導致教育中數據控制的強化。因此，比較教育研究者不僅需要對作為研究手段、工具或范式的數字技術加以反思，而且還需要反思數字技術在國際教育發展過程中的價值和限度，警惕數字技術在改善教育質量的同時，又通過教育形成對國家、教育機構和個人的控制。

第二，教育數據存在安全與倫理風險。由于教育數據成為比較教育研究的客體和資源，數據本身的質量對研究結果的真實性產生了重要影響。數字經濟時代的教育數據是一種新型核心的教育生產要素，是國家教育發展的基礎性和戰略性資源，故還涉及到數據安全和倫理問題，需要開發和制定教育數據的質量標準和評價原則，以便對教育數據的來源和去向加以評估和監管，確保教育安全。

第三，鮮活生動的教育關系被簡化為默然不動的數據關系。比較教育不是對教育事實的簡單描述，而是對關系和關系方式的比較，唯數據主義卻將復雜的教育關系和關系之間復雜的聯結方式轉化為單一的數據關系。因此，需要突破單一、一維、線性的數字思維方式，樹立復雜、多維、系統的思維方式，構建多元、綜合、迭代的方法論體系。有學者在整合與借鑒經典的比較教育研究方法論中核心步驟的基礎上，總結提出了“概念化—情景化—差異分析—闡釋—再度概念化—應用”等六大研究步驟，并在研究過程中對上述步驟進行多層次、多回合的迭代，以便為邁向數字時代的比較教育提供參考和依據。[42]

（二）價值論：人文主義的缺失

比較教育研究數字化轉向并不反對人文主義，其初心使命是更好地為人類教育和個人發展服務，但它傾向于將教育中的一切理解為數據，“數據化”因此成為一種普遍的認知范式，其解釋力具有某種普遍有效性，結果是將紛繁復雜的教育世界簡化為數據和算法。[43]對此，比較教育研究雖然通過數字化轉向繼續信守價值中立原則，但不能將其絕對化，只認數據不認人。

第一，教育數據并非客觀中立的存在物。人們之所以很輕易地將數據或量化分析方法與科學方法等同起來，很大程度上是相信數據和量化分析是客觀中立的，能夠避免人的價值偏好和主觀意愿，但教育數據并不像樹木或礦石放在那里等著人們去發現和使用，而是受到如數據生產和使用的道德框架、技術標準、法律法規、專業知識等因素的影響，并非獨立于思想、科技、組織、人和文化背景而存在。[44]數字時代的比較教育研究仍需要研究者借助數據構建關于教育的意義。

第二，比較教育研究的數字化轉向無法回避人文主義精神，相反比任何時候都需要它。缺乏人文主義精神的比較教育研究，容易使教育和人的價值與意義坍塌為數據符號，使教育治理和決策更多依賴于數據分析的結果，而忽視教育主體的經驗和感受，除非這些也能被數據化。實際上，近些年學生的社會與情感能力、文化與道德修養等品質已成為國際測評的重要內容，這顯示出比較教育研究者們對于數字技術樂觀的信心，但對能否通過測量手段運用數據準確描述上述品質仍存在爭議。這些爭議至少表明了比較教育并不是一個能被完全數據化的領域，價值、意義和意識形態仍是其不可回避的問題，數字化轉向其實也是一種價值和意識形態。

第三，比較教育研究的數字化轉向需要高揚人文主義的旗幟，將“為其他國家的教育發展轉向為改善全人類的教育而研究”[45]，將增進全體人類共同的教育福祉作為自己新的使命和目的。為了切實履行好上述使命，比較教育研究者應摒棄“數據至上”的本體觀念，將數據結果作為教育發展和個人學習的一種參考，而不是通過“鼓吹”數據和排名來干擾教育決策和實踐，也不能一味沉溺于追求自然科學意義上的客觀中立性，而是要善于挖掘教育數據背后體現的人類共同道德價值與行為規范。

（三）關系論：國際教育中數據殖民主義的形成

殖民與反殖民是比較教育研究中的重要議題。有學者認為，比較教育學誕生之初在理論上就與文化殖民問題有著先天聯系。隨著后殖民時代的到來，文化霸權取代領土和政治霸權成為新的殖民力量。[46]進入數字經濟時代，數據成為一種新的生產要素。數據的占有和使用對國際政治經濟文化格局產生了重要影響，以美國為代表的發達資本主義國家已經開始在全球建立數據霸權，殖民主義也“喬裝打扮”成數據殖民的形式進入了21世紀。

英國社會學家尼克·庫爾德利（Nick Couldry）等人將數據殖民主義（data colonialism）定義為一種起源于殖民主義，并經過工業資本主義積累所形成的一種新的提取、分配世界資源的方式和秩序：人類生命被轉化成數據，取代自然資源和勞動力成為新的資源，并通過數據以及數據關系的實踐，從中占用和提取社會資源獲取利潤。[47]這種理論將教育也視為能夠帶來經濟利益的數據，并在教育數字化轉型升級過程中，加強了對教育過程的算法監控，并從中提取價值。由于各國教育數字化和信息化發展水平存在較大差異，占有和開發教育數據價值的能力并不平等，掌握“數據霸權”的國家或國際組織同時也獲得了教育改革發展的話語霸權，這也加劇了全球教育體系中不平等的關系結構。世界銀行的案例在一定程度上能夠體現上述觀點。從20世紀80年代開始，世界銀行通過經濟手段和政策咨詢等方式，鼓勵廣大發展中國家積極進行教育市場化改革、強化教育測評以及實施基于量化表現的教育問責制。世界銀行開發了面向教育系統的評估工具“為了更好學習結果的教育系統測評”（System Approach for Better Education Results），通過廣泛開展教育數據收集與研究工作，旨在改善各國教育體系和為全球教育改革建立高質量的知識庫[48]，但這一測評也存在一些不足和爭議。

第一，存在以西方為中心的傾向。世界銀行作為“發展中國家最大的教育資助機構”，通過“為了更好學習結果的教育系統測評”系列政策評估框架，收集和分析各國教育政策數據，幫助一些發展中國家確定教育發展重點。但這一工具在設計上存在以西方為中心的傾向，“容易忽略不同國家和地區在社會經濟、文化、歷史或地理因素方面存在實質上的不同”。[49]這種“一刀切”所得出的政策建議可能面臨“水土不服”的風險，也令其面臨“教育數據殖民”的潛在威脅。

第二，量化傾向十分明顯。“為了更好學習結果的教育系統測評”評估證據很大程度上來源于隨機對照實驗、回歸分析結果和在其他大型國際教育測評中表現良好的教育系統的政策實踐。[50]世界銀行還通過其他量化工具來評估教育貸款和政策咨詢等工作是否獲得最大效益，并根據評估結果決定是否追加投資。為了獲得教育貸款和援助資金，一些國家在制定教育政策時，會以符合世界銀行標準為目標，并不得不接受世界銀行一些附帶某種經濟政治目的的援助協議。

第三，在各國教育政策建議中植入新自由主義意識形態。如在“為了更好學習結果的教育系統測評”中學后教育的評估框架中，許多維度和指標都涉及“政府-市場”的關系，重視市場而削減政府的作用。同時，要求各國收集使用本國教育數據進行治理，并將其作為評估的一個主要維度。世界銀行根據自身需要，甚至操縱數據以適應新自由主義意識形態范式[51]，從中生產出一些具有絕對普遍性的教育知識而非符合發展中國家特殊國情的知識，再將其應用于發展中國家，而其他與世界銀行主流決策思維偏離的知識都被邊緣化。[52]

五、結語

當前，比較教育研究數字化轉向面臨的機遇與挑戰并存。一方面，數字技術與教育融合所產生的海量教育數據成為比較教育研究的“金礦”。比較教育研究者可以通過更加精致的研究工具，精確描述、分析和比較各國教育發展質量。當前，各國正在加快教育數字化轉型，比較教育研究可以通過數字化轉向從中挖掘出具有價值的教育“金子”。這需要比較教育研究者加強對數據科學分析方法的訓練與掌握，同時超越數據思維方式的局限，批判性地看待數據分析的結果，小心謹慎地使用研究結論，為教育改革建言獻策。

另一方面，由于各國數字技術發展存在的“數字鴻溝”，可能會強化西方中心主義的研究風格與話語體系，使發展中國家與發達國家之間對比較教育知識的知識鴻溝變寬[53]，從而滋生新形式的知識霸權和教育霸權。中國作為教育數據生產使用大國，如何通過教育數據提煉中國教育智慧，為世界教育發展貢獻中國方案，并且避免教育數據殖民主義的威脅，這是當前中國比較教育學者面臨的新課題、新挑戰和新使命。