基于“語言建構與運用”的大單元閱讀教學策略

◎江蘇/宮姝玉

部編版初中語文教材以“人文主題”為主線，穿插“活動·探究”單元學習任務，旨在建構整體“大單元”的語用體系，提升學生語文綜合素養。其中，“大單元”語文閱讀需要以語文核心素養為綱領，以學生的學習活動為主線，統籌整合單元內的各個要素，從而真正發揮大單元教學的整體優勢。

基于此，筆者認為在閱讀教學中，教師要增強學生語感意識，逐步引導學生掌握祖國語言文字規律，提高其語言感受、理解、欣賞、評價等能力。擬從“大單元”閱讀教學的角度，構建“文本統整——讀寫互融——化難破格”的教學模式，進而有效幫助學生實現語言建構與運用。

一、統整文本，建構“大單元”知識體系

部編版初中語文教材將語文學習要素與單元人文主題融合在一起，有效地將閱讀與寫作交融、同步。以“大單元”理念進行語文閱讀教學，可以鍛煉學生的整體思維，提升閱讀教學質量，達成語文課程教學目標。

首先，注重大單元教學目標，立足語言梯度發展。教材按照學生的認知水平，逐級確定各個學段學生語言學習的知識點。每一冊教材都設置專門的“人文主題”，將單一的語言知識點融合在閱讀與寫作之中，注重逐層提升學生思維能力。據此，教師應結合單元文本的內容，尋找共性特點，建構整體的單元目標。比如，七年級上冊第一單元人文主題為“親近自然 熱愛生活”，教師可以結合本單元選編的寫景散文，聯系“單元導語”“單元提示語”等設置以下單元教學目標：

閱讀本單元《春》《濟南的冬天》《雨的四季》三篇描寫四季美景散文，概括出寫景抒情類文章中典型景物特點、梳理寫作順序、賞析修辭方法。學會將之遷移到寫作之中，撰寫一篇描繪學生所在地的四季之美的小散文。

基于上述目標，學生需要從用字、用詞、用句的角度概括出景物的畫面，表達出其中暗含的情感。在此基礎上，教師可以就某一個語言知識點，設置精讀片段，訓練學生的語言感知能力。筆者執教時抓住《春》和《濟南的冬天》兩篇寫景散文繪景順序的不同，要求學生繪制出相應的結構圖。比如，學生可以緊扣兩篇文本的“春花爭春圖”和“小山秀雪圖”，從“畫面結構”“場景效果”“比喻擬人”等角度進行具體的賞析。

其次，注重大單元文本統整，勾連前后學習內容。在大單元教學中，教師要以單元語文要素為統領，對教材前后文本進行統整。比如，九年級語文教材一共選編13首新詩，且在上冊設置了“活動·探究”單元。教師可以基于“大單元”教學的理念，將這兩個單元的詩歌有效統整，形成序列化的學習。具體為：

（1）自主讀詩學鑒賞：閱讀《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間的四月天》《我看》，以意象為核心，梳理出意象、意境、情感；（2）互助共讀學演繹：閱讀《短詩五首》《梅嶺三章》《海燕》三篇，選擇其中相關詩篇進行朗誦、詩配畫、詩配樂、改編詩歌；（3）閱讀《艾青詩選》《泰戈爾詩選》《唐詩三百首》，選取其中一部進行整本書閱讀。提取一組意象，創作一首小詩。

統整單元學習內容可以使教學從“單篇”走向“群文”，促使學生的思維從讀懂“這一篇”走向掌握“這一類”，真正建構單元閱讀的認知結構與語言圖式。

二、讀寫互融，建構“大單元”語用課堂

“語用”型課堂有助于培養學生的語境意識，“語用”型課堂指向學生的言語活動。它需要借助文本，通過感悟、欣賞等活動，喚起學生的生活體驗，從而感受語言使用的精妙之處和特點。在“語用”型課堂中，教師巧用具體的語用情境，不斷遷移文本，建構語言現象，培養學生的語境意識。

首先，在文本中融合語用訓練。經典的文本在語言精深處、空白處暗含著深邃的情感。閱讀時，教師可以把詞句段的運用有效地切入到閱讀之中，為學生搭建“說”“寫”“練”的階梯，真正讓閱讀知識轉化為語用能力。比如，以九年級詩歌“活動·探究”單元為例，教師可以詩歌意象為抓手，要求學生摘抄出詩歌中相關詩句，進行意象歸類。學生再讀意象，選取相關意象組構畫面，創作新詩。

其次，在習作中融合語用表達。以語言為核心進行閱讀是語文學習的回歸，也是落實語文素養的關鍵。在大單元教學中，教師要在語用視域下組織學生進行語文實踐活動，提升學生的語言表達能力。有效設置語用型任務可以強化學生對重點語段、修辭語句、傳情詞語的賞析，喚醒其內心深處的情感共鳴。比如，學習九年級上冊詩歌單元時，筆者從“意象鋪排”入手，要求學生從“詞語鋪排”“短語鋪排”“句段鋪排”的角度對本單元的詩歌進行閱讀鑒賞，讀懂作者真摯的情感。同時，選取典型的句段，有效設置仿寫、改寫、續寫等寫作形式，真正地讓學生欣賞出詩歌語言美、韻味美、情思美。筆者要求學生，以“我想起 （家鄉名/地名），就想起 （意象）”句式進行仿寫。有的學生寫到：

天上繁星點點，如顆顆忽閃著的眼。地上月光淡淡，如絲絲散落的綢緞。萬籟俱寂，只有深林中的飛鳥時不時被驚起，發出一聲聲凄涼慘淡的鳴叫。黑云迅速包圍并吞噬著一切，重重地壓上了大地—是的，夜降臨了。

我想起那草原/就想到了成群的羊群/聽到嘶嘶馬鳴/我想起黑土地/就想起了大豆/想起了紅高粱

可見，在閱讀教學中，教師應立足文本語言進行字詞句段篇的訓練，讓語用訓練真正落地，從而促使學生習作妙筆生花。

三、巧用支架，突破“大單元”閱讀重難點

“大單元”閱讀教學關鍵在于一個“大”字。教學中教師要以“大情境”“大任務”“大問題”為主導，設置具體的子任務和梯度性支架，從而讓學生的思維不斷進階。

首先，巧用生活情境，搭建閱讀活動支架。真實的生活情境既能激發學生閱讀的動力，也是巧設閱讀活動的基礎。在“大單元”教學中，教師要以單元文本為基礎，巧設生活情境，進而激活學生的思維和興趣。比如，九年級上冊第四單元“少年成長”，選編了《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說。筆者創設了“小說天地”為核心學習任務，設置以下生活情境：

學校為了打造“書香校園”，舉辦“經典進校園”主題活動。九年級將要在各個樓層的連廊處設置“小說天地·少年成長”的活動展區，請你結合部編版九年級上冊第四單元中相關文本，設計活動區和展牌。

其次，巧用“大單元”素材，搭建閱讀任務支架。為了有效落實活動，教師要結合單元素材，進一步細化核心任務，形成環環相扣的子任務。比如，創設“小說天地”的核心任務，可以結合本單元小說中典型的人物形象，完成以下子任務群：

子任務二：設置主題館。結合四篇文本中人物的特征和情感，為主題觀配上相應的陳列詞和解說詞，凸顯出人物的個性特征。

子任務三：請為主題館配上相應的背景、音樂、色調，體現各位名人的鮮明特征。

子任務四：走進小說中的人物，并且請以“我想要對你說”為題，為其寫一封書信。

四個子任務緊扣單元學習目標，巧用學習支架，讓小說中人物形象從“公眾化”走向“私有化”，真正幫助學生形成自我閱讀經驗。同時，教師還可以借助新媒體，搭建跨媒介閱讀支架，落實語用實踐。

總之，在閱讀教學中，教師應建構以“主線”貫穿始終的“單元”教學模式，讓學生在情境中活動和體驗，真正進行語言建構與運用。