從中國傳統心學看審美教育的特質

□范明華

心學是中國傳統哲學的重要組成部分，甚至可以說是最主要的部分①本文所理解的 “心學” 或曰 “心論” “心觀” ，泛指中國古代關于 “心” 的各種理論，即廣義的心學，而不限于通常所說的 “陸王心學” 。如徐復觀所言： “中國傳統的學問，乃一種‘心學’，此不僅對陸王之學而言?！?（參見徐復觀文集：第二卷[M].武漢：湖北人民出版社，2009：360.）余英時認為，以內向超越為主要特色的中國 “心學” 濫觴于孟子和莊子的時代（參見余英時.天人之際[M].北京：中華書局，2014：54.）。。它雖然是哲學，但同時也具有濃厚的美學色彩，對于我們理解審美教育的特質甚至對于建立具有中國特色的現代審美教育學體系均具有非常重要的價值和意義。

這樣說的原因在于：心學是一種與現代心理學完全不同的關于 “心” 的學問，即它的目標不是認識 “心” 的規律或建構關于 “心” 的知識體系，而是致力于 “本心” 的發明與精神境界的提升。換句話說，它是與人心的教化、人性的塑造、人生境界的開拓以及人生價值觀的確立直接相關的，同時也是與審美教育致力于培養人的審美意識和審美價值觀的目標高度一致的。相比于現代心理學，心學具有兩個顯著的特點：第一，它不僅把 “心” 視為人的本質規定，而且把 “心” 視為溝通天人的中介，即把心的問題同 “體道” “得性” “成德” 等人生價值和目標聯系在一起，或把心的問題同 “成人” 乃至 “成圣” 即理想人格的建立聯系在一起。因此，心學不具有知識論的性質，而具有價值論的色彩。也就是說，它并不指向關于 “心” 的知識，而是指向人生境界的建構與提升。它最終通向的不是科學，而是倫理學和美學。第二，它把超越日常意識、身體欲望、實用目的的 “本心” 看作心的本體（心體），同時把 “發明本心” 或建構 “本心” 作為 “體道” “得 性” “成 德” “成 人” “成 圣” 的 首 要 工 夫。中國傳統心學通常把 “心” 區分為 “本心” 與 “習心” 這兩個高低不同、相互制約的層次和境界（分別對應于 “道境” 與 “物境” ）。這既是中國傳統心學的顯著特色之一，也是其價值論色彩的主要表現之一。因為這種 “本心” 并不是心理學意義上的事實存在，而是一種價值目標的設定。這種由心體論和工夫論（從 “習心” 復歸 “本心” 的過程）相互依存結構形成的理論架構，使中國傳統心學不僅具有體用不二、知行合一的理論特色和實踐品格，而且具有明確的價值導向。從成人、成圣和發明本心的意義上說，中國傳統心學實際上是一種注重人性建構的人學和注重精神生命價值的人生哲學，而不是現代意義上的心理學，用莊子的話來說，這是一種 “內圣之學” 。這種學問的特點就是，它以對人心的教化（包括心理改造和人性建構）而非對人心的認知為目的。而這樣一種特點在本質上與審美教育注重人的審美心理建設的總目標是一致的。

一、審美教育是建構審美心胸的美心教育

在其實踐層面，審美教育通常被理解為關于如何欣賞美和創造美的教育，或者說是一種以藝術欣賞和創造為主，同時涵蓋日常生活中各種審美活動在內的、以人的審美能力的培養為直接目標的教育形式。這樣的理解雖然簡便，但也很容易把審美教育等同于某些具體的審美活動的訓練或者某種藝術技巧的訓練。當然，審美教育不能只向被教育者灌輸某些美學的或藝術學的知識，而必須體現為一系列具體的審美活動或行為。但是，這種活動或行為是如何可能和如何發生的，卻不只是一個技術性的問題，也不只是一個所謂的 “審美能力的培養” 問題。

按照中國傳統心學的思想，在心身和心物關系中， “心” 是能動的、起主導作用的一方。因此，發揮 “心” 的作用，讓其成為真正自由自覺的認知和行為主體，是人的一切活動——包括審美活動的首要前提。在儒家、道家和禪宗有關 “心” 之體用的各種解說中，都始終貫穿著這樣一種思想，即 “心” 不單是 “身” 和 “物” 的主宰，而且也是 “行” 的主宰， “修心” （包括 “盡心” “存心” “正心” “靜心” “明心” 和 “大心”①張載謂： “大其心，則能體天下之物。……世人之心，止于聞見之狹；圣人盡性，不以見聞梏其心?！?張載所言 “大其心” ，猶莊子所謂的 “刳心” ，有擴充心胸或祛除心中私欲和成見約束的意思（參見張載.張子正蒙[M].上海：上海古籍出版社，2000：143.）。等）是先于一切現實活動——包括認知活動和實踐活動的心理前提，而經由 “修心” 而顯現的 “本心” 則是體 “道” 和感 “物” 的先決條件。如孟子說的： “盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也?！盵1](p301)以及荀子說的： “人何以知道？曰：心?！?“心不使焉，則黑白在前而目不見，雷鼓在側而耳不聞?！盵2](p466,457)在孟子看來， “盡心” 和 “存心” 是道德意識和道德行為得以發生的根本基礎；而在荀子看來， “心” 既是體認 “道” 即道德觀念的先決條件，也是人的 “目” “耳” 等感官認識外物的先決條件。又如《莊子·天道》中說： “圣人之心靜乎！天地之鑒也，萬物之鏡也?！盵3](p457)《管子·內業》中說： “心靜氣理，道乃可止。……修心靜音（意），道乃可得?！倚闹危倌酥危晃倚陌?，官乃安。”[4](p97,110)在道家著作《莊子》和《管子》中，我們同樣可以發現孟子、荀子那樣的思想，即認為 “心” 是人的行為的基礎， “修心” 是體 “道” 和感 “物” 的前提。雖然他們分屬于不同的學派，有著不同的思想基礎和目標，但其處理 “心” “道” “物” 的思想邏輯卻是一致的。這種以 “心” 為主導的思想邏輯自先秦得到確立以后就一直被后來的思想家所繼承和發揚，如禪宗的 “佛在心中” “心外無佛” 和陸王心學的 “心外無理” “心外無事” “心外無物” 等。這些看法雖然與中國早期的 “心” 學不完全一樣，但就強調 “心” 的主宰地位和 “修心” 的優先作用而言卻并無根本的不同?？梢哉f，這種從先秦發展起來并在佛教唯心論思想影響下得到進一步凸顯的 “心學” 思想，不僅造成了中國哲學逐漸 “向內轉” 的傾向，而且也在很大程度上造就了中國哲學偏于人類心理（包括人心和人性）探究的思想特色，如美國漢學家牟復禮所言： “中國哲學強調人類的心理以及對心理因素的洞察……中國哲學就其一般而言，是心理哲學（philosohy of human psychology）?！盵5](p48)

但必須指出的是，中國傳統心學是一種偏于實踐的 “心理哲學” ，即它注重的不是對心理的認識（雖然這也很重要），而是對心理的改造即 “修心” 。 “修心” 的目的是發現或確立 “本心” ，而所謂的 “本心” ——包括儒家的 “道心” “良心” 、道家的 “真心” 以及禪宗的 “自心” “真如之心” 等——即是建立在 “習心” 之上的、未被物欲和成見遮蔽的 “本體之心” 。這種 “本體之心” ，被一些現代學者冠以不同的名稱，如 “道德心” “邏輯心” （賀麟）， “認識心” （牟宗三）， “審美心” 和 “文化心” （錢穆）等，實際上也就是一種經由文化教養和個人覺悟所成就的、超越于實用的功利目的并區別于功利意識的道德意識、科學意識、審美意識或文化意識①中國古代心學中的所謂 “本心” ，在不同思想派別的特殊語境中實際上具有不同的內涵，現代學者對之也有不同的解釋，如張岱年說： “所謂本心，即是人所固有的仁義禮智之心，亦即人所固有的道德意識。所謂發明本心，即徹底反省吾心固有之道德義理。” （張岱年.中國哲學大綱[M].北京：中國社會科學出版社，1982：354.）而陳鼓應則認為儒家、道家不同： “孟子側重心的道德意識，莊子則彰顯心的審美意蘊。” （陳鼓應.道家的人文精神[M].北京：中華書局，2012：188.）。這種 “意識” ，不管它叫什么，都被認為是與之相應的價值和行為（道德、科學、審美或文化價值及其行為）得以成立的基礎。

中國傳統心學這種注重 “修心” 和 “本心” ，并將 “本心” 視為一切合理行為和積極價值的根本依據的思想，深刻地影響了中國傳統美學對于藝術創作和審美活動的解釋。在中國傳統美學中，有一種可以被稱為 “主體優先論” 的思想，即認為藝術創作主體優先于藝術創作活動，或審美主體優先于審美活動的思想。其最核心的看法就是：藝術家或者審美主體的心性修養，以及藝術的或審美的心靈的培植，是藝術或者審美活動得以成立的依據。這種思想的基本邏輯與中國傳統心學是完全一致的，只不過這里的 “本心” 已經被替換成了 “文心” “虛靜” 之心（劉勰）， “趣遠之心” （歐陽修）， “易直子諒之心” （郭熙）， “童心” （李贄）， “才子之心” （金圣嘆）等帶有美學色彩的名稱罷了。

像中國哲學一樣，注重 “心” 的作用也是中國美學的一大特色。在中國傳統美學看來，美的發現和藝術的創作都需要有一種特殊的即超越于功利之上的、具有 “虛” “靜” “空” “寂” “閑” “遠” “靈” “明” 等特點的心境、態度或心胸。這種態度、心境或心胸，是一切審美活動的起點，是人由現實世界 “突入” 美的世界的中介或 “門檻” ，也是美向人生成和顯現的心理場域，如劉勰說的： “是以陶鈞文思，貴在虛靜；疏瀹五藏，澡雪精神?！盵6](p493)郭熙說的： “人須養得胸中寬快，意思悅適，如所謂易直子諒油然之心生，則人之笑啼情狀，物之尖斜偃側，自然布列于心中，不覺見于筆下。”[7](p299)或金圣嘆說的： “才子之心，燭物如鏡” “心清如水，故物來畢照”[8](p231,574)。

從中國傳統美學看，藝術創作的首要任務不是技術的訓練或操作，而是審美心胸的確立，如明代畫家李日華所說： “大都古人不可及處，全在靈明灑脫，不掛一絲，而義理融通，備有萬妙，斷斷非塵襟俗韻所能摹肖而得者。以此知吾輩學問，當一意以充拓心胸為主。”[9](p201)按照這種邏輯，包括藝術創作在內的一切審美活動，其實都是一種將以超功利的審美心境和態度為主要表現形式的審美心胸的建構作為前置條件的活動。如果沒有這種心胸，則任何審美活動都無法發生，如明代洪應明《菜根譚》中所說： “纏脫只在自心，心了則屠市糟廛，居然凈土。不然，縱一琴一鶴，一花一竹，嗜好雖清，魔障終在。”[10](p36)從這個意義上說，以審美活動為內容的審美教育，其首要的工作就是要在受教育者心中建立起審美的心胸。而就其審美心胸的建構而言，這樣的教育也可以說是一種使人擺脫狹隘的功利意識的情懷教育。

二、審美教育是激發審美自覺的創造教育

中國傳統心學把 “本心” 作為內心修養的最高境界，認為 “本心” 不同于并且高于 “習心” 。 “本心” 與 “習心” 的不同，體現在兩個方面：第一， “習心” ——如莊子所謂的 “機心” “滑心” “近死之心” 、禪宗所謂的 “塵心” “迷心” “無明之心” 等，具有紛繁雜亂、變幻無常、躁動不安、虛妄無明的特點。這是因為，它是與 “物” 相連、與人的身體欲望和功利目的直接相關的欲望之心和功利之心，用現代語言來表述，即一種身體性的、功利性的日常意識。而 “本心” ——如儒家的 “道心” “良心” “天地之心” 、禪宗的 “初心” “自心” “真如之心” 等，則具有虛靜、靈明、空寂、超然、真實、自由的特點，因為它超越了 “物” 的局限而為 “道” 所規定，用現代語言來表述，即一種超越了身體欲望和功利目的的 “純粹意識” 。第二， “習心” 受到 “物” 以及人自身物欲的牽扯，因而是被動的、依附性的。 “本心” 則不同，它不受 “物” 和物欲的局限，因而是主動的、創造性的。

中國傳統心學所看重并且著力追求的，正是這種超越功利以及與功利相關的各種成見的 “本心” 。其有關 “本心” 的解說通常包括體和用兩個方面：一方面，心學從 “體” 的方面強調 “本心” 具有虛靜純明的特點，并因其虛靜純明的特點而能容納萬物、映照萬物；另一方面，則從 “用” 的方面強調 “本心” 具有自我超越、自我主宰、自我建構或自我創造的能力，且因此能宰制萬物甚至創造萬物（即使外在的、無價值和意義的物質性事物轉化為人化的、具有價值和意義的對象物）。在中國傳統心學看來，發揮 “本心” 即主體的能動性和創造性，是通向超越的精神境界的最有效的途徑，如禪宗六祖慧能所說的 “自心是佛” “自性自度” “自性若悟，眾生是佛；自性若迷，佛是眾生”[11](p365)，或如陸九淵所說的 “收拾精神，自作主宰?！f物備于我’，有何欠闕”[12](p455)等等，其實都是強調人的主觀能動性或創造性。

中國傳統心學這種強調 “本心” 自我超越、自我主宰、自我建構或自我創造的觀點，無論是對于中國古代思想的發展來說，還是對于中國現代思想的建構來說都是最具有啟示價值和積極意義的觀點之一。因為這種觀點不僅肯定了人的意識具有主觀能動性或人具有自由創造的潛能，而且同時也肯定了一切創造都必須以心靈的開放自由作為根本前提。

而且，這種觀點還同時蘊含著反對一切讓人心封閉、固化的外在羈絆的思想。換句話說，它在本質上反對迷信任何權威，也反對任何成見和成法，而強調 “本心” 的優先地位與 “我” 的主宰地位，強調 “本心” “真我” 是一切創造的精神 “本源” 。從莊子的 “忘仁義” “忘禮樂” “游于形骸之內” 、孟子的 “萬物皆備于我” “人皆可以為堯舜” 到慧能的 “不立文字” “人人皆有佛性” 、陸九淵的 “學茍知本，六經皆我注腳”[12](p395)等，其思想主旨都是強調真正的創造并不來自對權威的遵從或對既有經典、觀念、法則、規范等的因襲，而是來自對個體自心的發現或對個人主觀能動性的充分發揮。

這種觀點在中國美學史上曾經留下過深刻的影響并且也有過非常充分的體現。從整個中國美學史來看，凡是受到心學影響、強調心的作用的美學觀點如魏晉以后的 “妙悟” 說、 “心悟” 說、 “自悟” 說、 “中得心源” 說、 “寫心” 說、 “寫意” 說，以及明清時期李贄的 “童心” 說、徐渭的 “真我” 說，陳繼儒、湯顯祖和馮夢龍等人的 “至情” 說，袁宏道和袁枚等人的 “性靈” 說，石濤的 “畫從心” 說等，都無一例外地強調個體即藝術家的主觀能動性或藝術家突破既有范式的自我創造。如唐代張璪提出的 “外師造化，中得心源” 一說，就是用以說明繪畫創作不能簡單地模仿自然而必須自出胸臆的著名命題。其所謂的 “中得心源” ，強調繪畫創作必須從無蔽的心靈和切己的體驗出發，而不是從任何既有的法則和傳統出發。又如清代畫家石濤在《苦瓜和尚畫語錄》中說： “夫畫者，從于心者也?！?石濤認為，繪畫雖然以摹寫天地萬物的真實變化為目標，但本質上卻是源自內心的藝術，而且繪畫創作的首要工夫就是要破除內心的障蔽，即 “畫從心，障自遠” 。因此，他反對拘泥于古法、食古不化： “我之為我，自有我在。古之須眉不能生在我之面目，古之肺腑，不能安入我之腹腸。我自發我之肺腑，揭我之須眉，縱有時觸著某家，是某家就我也，非我故為某家也?！盵13](p298,299,300)石濤的這種看法與陸九淵的 “收拾精神，自作主宰” 和 “六經皆我注腳” 可謂是遙相呼應。

中國傳統心學對 “本心” 的主宰性、創造性和自由性的肯定，以及中國傳統美學對藝術家自我及其自由創造的肯定，在審美教育學上具有非常重要的啟示意義。其主要的啟示意義就在于：審美教育作為對人的教育，其主體應該是人而不是技術。從中國傳統心學和美學的角度來看，審美教育本質上是一種激發受教育者審美自覺的創造教育。而所謂的審美自覺，一方面指在受教育者心中培植起超越現實功利和世俗成見的虛靜澄明的 “審美之心” 或審美意識，建立起內在的、既不受自身物欲束縛也不受外在成規和習慣限制的、獨立自主的審美主體性，如劉勰所說的 “文心” 或李贄所說的 “童心” 等；另一方面指充分尊重和發揮受教育者的自由想象和個人感悟。從這個意義上說，審美教育要做的是授人以漁而不是授人以魚，它并非要向受教育者機械地灌輸某些既有的藝術知識、技巧、法則或慣例，而是要激發受教育者自身的潛力，或激發其審美的主動性。審美教育的作用，實際上是幫助受教育者發現自身的審美潛質，而不是替代其完成具體的審美活動，或將固有的審美規范和教條強加給受教育者。

從 “本心” 的主宰性、創造性和自由性的角度來看，審美教育的中心任務不是灌輸既有的知識或者技巧，而是激發人的內在潛力和創造力，調動受教育者的全部感知能力和想象能力。其中，就增進受教育者的審美創造力而言，想象力的培養是至關重要的，因為想象力具有超越現實、破除一切限制的能動作用，是人從現實世界通向審美世界或藝術世界不可或缺的心理能力和精神力量。法國浪漫派繪畫大師德拉克羅瓦曾說過： “在我的心中，蘊藏著一種內在力量，它比我的身體更強而有力，時常賦予我以新的生命。對某些人來說，這種內在的力量似乎并不存在，而對于我，它的力量卻遠甚于我的肉體；沒有它，我終必死亡，而化為烏有。這種力量就是我的想象力，它主宰我的一切，鞭策我不斷向上?！鷦拥南胂竽軓拿恳粫r間當中變出甘美的樂趣來。” 又說： “想象被認為是天才（尤其是藝術家）的基本素質或能力……唯有想象或者是與想象相當的——敏銳的智力，才是天才的泉源?！盵14](p47,89)在德拉克羅瓦看來，想象力與藝術創造力及藝術天才三者之間幾乎可以畫等號，因為自由的想象是一種內在的精神力量和從無到有的創造力量，它不但可以突破眼前事物和當下經驗的局限，而且也可以突破既有法則、規范和習慣的局限，從而創造出從未有過的新的事物和形象，喚起對外部世界的新奇的審美感覺與樂趣。

三、審美教育是注重知行合一的感性教育

如前所說，中國傳統心學不同于現代意義上的心理學，其原因就在于它具有明顯的實踐性格，即它的整個思想首先是圍繞 “修心” 這個主題來展開的。而 “修心” 并不是一種純粹的理論活動，而是兼具 “知” “行” 兩種作用的、身體性的實踐活動或感性活動（因此，儒家也把它稱為 “修身” ）。在這樣一種活動當中， “心” 與 “身” ， “知” 與 “行” 其實是一體的。從中國傳統哲學或心學的思想體系構成而言， “心” 與 “身” ， “知” 與 “行” 其實也是構成其 “學問” 的兩個不可或缺的組成部分。正如中國哲學史家張岱年所言： “中國哲學在本質上是知行合一的。思想學說與生活實踐，融成一片。中國哲人研究宇宙人生的大問題，常從生活實踐出發，以反省自己的身心實踐為入手處；最后又歸于實踐，將理論在實踐上加以驗證。即是，先在身心經驗上切己體察，而得到一種了悟，了悟所至，又驗之以實踐?！盵15](p5-9)中國哲學家所謂的 “學問” ，主要是有關人心、人性和人生的學問，包括儒家成人（君子或圣人）的學問、道家成真（真人）的學問和禪宗成佛的學問。這些學問并不特指經由邏輯推理而得到的具有普遍有效性的知識，而是同時包括，甚至主要是指與個體生活實踐密切相關的經驗、反省與覺悟。按照中國哲學的看法，無論求 “知” 也好，還是做 “學問” 也好，都不是紙上談兵，而是要求求知者、為學者在自己的生活實踐中去體察與求證，如陸游《冬夜讀書示子聿》中所云： “古人學問無遺力，少壯工夫老始成。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”[16](p25063)“躬” 的本義為身體， “躬行” 就是身體力行，或者說是一種身體性的活動。

這種知行合一（包括身心合一）的特點，既是整個中國哲學的特點，也是本文所說的中國傳統心學的特點。依據中國傳統心學的思想， “本心” 是人感悟外物、通曉道理和立身處世的先決條件，但這種 “本心” 并不是不證自明的，因為它常常被物欲和成見所遮蔽，人們必須經過不斷的修養和覺悟去 “復歸” 或 “發明” 本心。這個過程，在中國古代哲學家那里被稱作 “修養工夫” 或 “涵養工夫” ，這種 “工夫” 是對 “習心” 的不斷 “清洗” 和 “揚棄” ，它既是內心的精神轉變過程，也是見諸行動的實踐過程或 “踐履” 過程①陸王心學的開創者陸九淵曾用到 “踐履” 一詞，他說： “《孝經》十八章，孔子于踐履實地上說出，非虛言也。” 即《孝經》中的道理來自生活實踐中的真實感悟，而非抽象空洞的教條（參見陸九淵集[M].鐘哲，點校.北京：中華書局，1980：415.）。。因此，中國傳統心學認為 “道不離人倫日用” ，修心養性或修身成人、成真、成佛等都不能與人的感性生活分離開來。禪宗臨濟宗創始人義玄禪師所說的 “道流佛法，無用功處。只是平常無事，屙屎送尿，著衣吃飯，困來即臥”[17](p59)，儒家心學的代表陸九淵說的 “自家表里內外如一”[12](p456)以及王陽明說的 “人須在事上磨，方立得住，方能靜亦定、動亦定”[18](p12)等，都是強調人的內心修養包括 “知” 和 “覺” ，都不能脫離個體的日常生活實踐。

中國傳統心學這種提倡知行合一或注重身體力行、心身一如的思想與我們所說的審美教育的特質是相通的，因為審美教育在本質上就是一種與人的生活實踐和身體經驗直接相關的感性教育，而且只有作為感性教育，它才具有調和感性與理性的矛盾、克服理性的局限，從而使人性臻于完善的特殊價值和作用。

從中國傳統心學的角度來看，審美教育與人的感性及感性生活的關系可以從以下兩個方面去理解。

第一，審美教育是一種必須從人的感性開始，并以人的感性為依托的、實踐性或 “實證” 性的教育，即它的重點不是對人的理性進行教育而是對人的感性進行教育，不是培養人的理性能力（如邏輯推理能力），而是培養人的感性能力，尤其是對美的感覺能力、感動能力和想象能力。或者更進一步說，審美教育不是一種純粹的知識教育，不能被等同于美學知識、美育知識或者藝術知識的教育，也不可能通過美學知識、美育知識或者藝術知識的灌輸而實現，而是必須通過受教育者的審美實踐來完成，通過受教育者的五官感覺或身體性的經驗來完成。雖然各種美學知識、美育知識或藝術知識可以幫助受教育者提高對美的事物的知解能力，但它們本身并不是審美教育的目的，而是審美教育的手段。在審美教育過程中，我們不能以 “知” 代 “行” ，不能脫離開人的身體和五官感覺去空談所謂審美教育。因為 “知道” 一件事和 “感覺到” 一件事截然不同，而審美的重點恰恰不是要 “知道” ，而是要切實地 “感覺到” 。從美學上說，我們對外部世界的一切美感，都離不開視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺這些身體性的感覺，也離不開與個人身體性感覺密切相關的情緒體驗和形象想象。

審美教育的這種感性特質與中國傳統心學主張的 “不離日用常行內”[18](p791)的觀點，以及強調實證、體驗和直覺感悟的思維方式是相通的。從中國傳統心學來看，內心的修養和人格的養成是與整個生活實踐密切相關的自我覺解過程，外在的教育和學習只能起到啟示和引導的作用，而不能替代個體的親身修為。因此就審美教育來說，教育者的工作就像助產士幫助孕婦生產一樣，主要是幫助被教育者提高對美的事物的自覺意識和領悟能力，而不是直接強加給被教育者以某種固定不變的審美理想和標準，即不是給受教育者灌輸一些類似于 “什么是美” “什么是不美” 的抽象觀念。

第二，審美教育雖然不能脫離開人的感性，但又不能停留于原始的、自然的和日常的感性。按照中國傳統心學的看法，審美教育是與人心的改造、人性的塑造和人生境界的追求分不開的。因此，審美教育在發揮感性作用的同時，事實上也在人身上不斷喚起新的感性。在中國古代，審美教育常常被認為是一種 “修身養性” “變換氣質” 或 “陶冶性情” 的活動，作為人類 “教化” 或 “修養” 的一部分，審美教育實際上是同感性的 “雅化” 、重塑與升華聯系在一起的。也就是說，這種教育的特點和直接目標是通過對人的身體性經驗（包括五官感覺）的改造與升華重塑人的感性，并通過對超越現實的想象世界的建構，將人的目光引向他者的存在和超現實的理想境域，從而將人的感性從當下自我的利害計較和成見束縛中解放出來?；蛘吒M一步說，作為感性教育的審美教育的核心內涵和首要目標實質上是 “感性的解放”①馬克思稱之為 “一切感覺和特性的徹底解放” （參見[德]馬克思.1844 年經濟學哲學手稿[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2000：85，86.）。。這種解放可以被理解為感性的自主化或感性的去動物化、去功利化和去工具化，其實質是讓感性擺脫物欲或狹隘的功用觀念的約束，使其具有超越身體感覺的、能夠發現和洞察美的價值的能力，或通過自由的觀看、傾聽、感動和想象，以感性的方式審視、體驗、理解自我與周圍世界的能力。換句話說，就是讓自然的感覺轉變成美的感覺，轉變成馬克思所說的 “有音樂感的耳朵” “能感受形式美的眼睛” 和 “能成為人的享受的感覺，即確證自己是人的本質力量的感覺”[19](p87)，或者轉變成一種不受欲望和成見約束的、超常的審美眼光，即古人所說的 “別眼” “法眼” “慧眼” “心眼” 等。

四、余論

無論是作為感性教育還是作為美心教育和創造教育，審美教育從中國傳統心學的最終價值導向來說，是從屬于人性教育或人格教育這個總的教育目標的。因為無論是感性的重塑，還是審美心胸的養成和審美創造的自覺，在中國傳統心學看來都從屬于致力于人心改造、人性塑造和人生境界建構的 “教化” 范疇（包括從個人自我完善的角度來說的 “修心養性” “變化氣質” 和 “陶冶性情” 等）。而且，在中國古代的教育體系中，我們今天所說的 “美育” 或 “審美教育” ，本來就是 “教化” 的一種方式或手段，如孔門的 “詩教” 和 “樂教” ，本都屬于 “教化” 的范疇。這種 “教化” ，與我們今天所說的 “教育” 的含義并不完全一樣。我們今天所說的 “教育” ，通常偏重知識的傳輸或能力（包括技能）的訓練，而古代的 “教化” 則偏重 “成人” 甚至 “成圣” 這樣一種超越知識和技能的形而上目標。因此，它的最終目的不是傳輸知識或者訓練技能，而是 “修心” 或改造人心，并通過 “修心” 或人心的改造進一步達到建立人性、培植理想的人格和不斷拓展人的精神境界的目的。

中國古代這種建立在心學基礎上的教化觀念和審美教育理念，迄今仍有值得肯定和借鑒的意義。因為它超出了知識和技能教育的局限，從而把審美教育同整個人生聯系起來。從教化的角度而言，審美教育是一種人性教育或人格教育。20世紀初，中國最早倡導現代審美教育的兩位著名思想家王國維和蔡元培，就都曾提出把人性教育和人格教育作為教育的最終目標，認為教育的終極目的是培養 “完全之人物” （王國維）[20](p89)或 “健全的人格” （蔡元培）[21](p69)。這種看法雖然是在現代分科教育的基礎上提出來的，并且受到了西方哲學、美學和教育思想的影響，但其將教育定位于超越于知識和技能的人性和人格塑造的思想，與古代的教化觀念其實是一脈相承的。這種思想內在地包含另外一種更為根本的思想，即在教育中，人既是主體也是目的。而且無論從社會的健康發展來說，還是從個人的幸福來說，教養都比單純的知識學習和技能訓練更為重要。

從人性和人格塑造的角度來說，審美教育的意義主要表現在兩個方面：第一，作為一種依托于感性并致力于重塑人的感性的教育②美學創始人鮑姆加滕認為，美就是 “感性認識的完善” （參見[德]鮑姆加滕.美學[M].簡明，王旭曉，譯.北京：文化藝術出版社，1987：18.）。，審美教育可以彌補知識教育和道德教育等教育偏于理性的缺失，從而成為促成人性完善或培養健全人格的必不可少的構件。這是因為， “感性” 不但是人性中不可或缺的組成部分，而且還是其最基礎的組成部分。第二，審美教育對人的感性的重塑，以及對審美心胸的開拓和對審美意識的建構，不但使人的感性能夠超出生理本能的局限而成為自由的、 “能成為人的享受” 和 “能夠確證自己是人的本質力量” 的新感性，而且能夠使人的日常意識超出功利目的的局限而成為一種自由的、美的意識，從而具有克服人性異化和促成人性解放的特殊價值。從這意義上說，審美教育是整個人性和人格教育的最高境界和最終形態，如孔子說的 “志于道，據于德，依于仁，游于藝” 和 “興于詩，立于禮，成于樂”[22](p443,529-530)，在這兩句名言當中， “成于樂” “游于藝” 均屬于我們今天所說的審美教育的內容。在孔子的語境中，審美教育被視為教化、人性修養和人格養成的最高層次和最高境界。這種境界既是一種審美境界，也是一種理性（道德）與感性（審美）圓融無礙的、自由的人生境界，即古人所說的超越身體愉悅的 “樂” 的或幸福的境界。