智能時代中小學教師專業發展：內涵轉向、困境根源及路徑模型

摘 " 要：隨著大數據、計算機視覺、人機協同等技術的不斷發展，人工智能對人的認知方式產生重大影響，并帶來教與學方式的變革，進而引發教師專業發展內涵的新轉向。然而，人工智能賦能教師隊伍建設的進程中，仍面臨中小學教師教學經驗自足、智能素養培訓體系缺失、技術發展不成熟等諸多現實困境和問題。因此，有必要回到中小學教師的生存現實，主動面向教師專業發展本身與“在場”，充分喚醒人工智能時代中小學教師專業發展的理論自覺和專業意識。在此基礎上，為進一步突破智能時代中小學專業發展的困境，秉承走進中小學教師生活世界的研究原則，嘗試構建以中小學教師自身專業發展為中心，聯合區域學校、政府和企業三個向度共同發力的中小學教師專業發展路徑模型，實現智能時代中小學教師專業發展培養機制和現實應用創新，形成中小學人工智能教育發展新生態。

關鍵詞：智能時代；人工智能教育；中小學教師；教師專業發展；數字素養

中圖分類號：G434 " " " " 文獻標志碼：A " " " " "文章編號：1673-8454（2023）10-0102-10

一、問題的提出

隨著大數據、虛擬現實、計算機視覺、自然語言處理、人機協同等技術在各個領域的廣泛運用，人類已全面進入智能時代。具有“工具理性”的智能技術給教育教學帶來巨大變革的同時，也深刻影響著教師專業發展。2017年，國務院印發《新一代人工智能發展規劃》，提出“未來要利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建包含智能學習、交互式學習的新型教育體系”。2018年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，將“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”寫進改革的“目標任務”中。同年，教育部印發《教育部2018年工作要點》，提出“啟動人工智能+教師隊伍建設行動計劃”。智能社會的演進使教師專業發展產生新的轉向，教師專業目標從知識傳遞向培育學生高階思維能力、問題解決能力、人機協作探究能力轉變，教師專業思維從學科教學思維向人機協同教學思維、創新設計思維、終身學習思維轉變。

在智能時代，教師專業發展的機遇與挑戰并存。教師自身智能素養缺失導致智能技術在教學中的不當使用，影響教學進程，降低教學效率；教師過分依賴智能技術教學導致其與學生的關系逐漸疏遠[1]。專家學者主要從以下三個方面進行研究：一是從智能時代教師專業發展的應然能力與角色轉變視角[2]出發，開展研究，認為教師應自覺加強智能技術的學習并參加教師培訓[3]，以塑造智能時代教師的新型角色；二是從智能時代教師專業的倫理視角出發，對教師的倫理困境[4]、倫理失范[5]、責任風險[6]進行探討并尋找解決路徑，或從教育哲學[7]視角展開，對教師發展的理論和行動進行指導；三是從智能時代教師專業發展的心理學、社會學視域出發，提出智能時代知識飛速更新，給教師帶來的專業素養焦慮、職業前景焦慮等，并提出應對路徑[8]。然而，現有研究對于智能時代實然困境及深層根源缺少有效分析，大都從智能時代技術的外部驅動進行路徑重塑，少有走進中小學教師的真實生存境遇，從教師本身進行深刻剖析。

因此，教師教育研究者有必要秉承走進中小學教師生活世界的研究原則，系統梳理智能時代人類認知方式改變到教師專業發展轉向的現實，聚焦中小學教師專業發展與智能技術的主要矛盾，即中小學教師的經驗式教學與智能技術發展的割裂問題。基于此，本研究從教師生活世界的真實境遇出發，構建以中小學教師自身專業發展為中心，聯合區域學校、政府和企業三個向度共同發力的中小學教師專業發展路徑模型，以期創新智能時代中小學教師專業發展培養機制和現實應用。

二、智能時代中小學教師專業發展的

內涵轉向

（一）智能時代引發認知方式的變革

歷史地看，人工智能已有70多年的發展歷程。1950年，阿蘭·圖靈（Alan Turing）在論文《計算機和智能》（Comgputing Machinery and Intelligence）中第一次對人工智能作出解釋，即“如果一個機器設備與人類對話時，人類不能分辨其與人類的差別，那么就認為設備具有思考的能力”。1956年，達特茅斯會議召開，人工智能進入近20年的黃金時代，隨后由于硬件不足、算法缺陷等進入發展的瓶頸期[9]。直到2006年，隨著深度學習、卷積神經網絡算法及大數據技術的更新，人工智能再次迎來快速發展期。2016年，美國發布題為《規劃未來，迎接人工智能時代》（Preparing for the Future of Artificial Intelligence）的報告[10]。直至今日，人工智能已經成為國家戰略發展與現代社會進步的核心技術之一。隨著智能技術引發新一輪工業革命及其在社會各領域的應用，智能時代正式成為新時代的代名詞。

智能時代的到來加速了科技的發展，也影響著人的認知方式。信息爆炸使人類不得不獲取、收集、處理更多的信息，才能得以生存。智能時代以前，信息傳遞相對緩慢，數據相對有限，人類通過大腦對外在信息進行過濾、加工、重組處理，形成思維和意義從而作出判斷。而在智能設備充盈生活各個角落的今天，智能技術已經能夠幫助人類收集、加工、存儲信息，并對信息作出判斷。人工智能和大數據技術能夠根據個體的特征進行分析，精準、快速地推送數據服務，提升人類獲取信息的速度與效率。未來，隨著技術的不斷更新與進步，人類的認知方式將逐漸從自我認知轉向人機結合的認知方式。

（二）智能時代教與學方式的變化

智能時代教育領域發生的變革也逐漸顯現。技術與教育深度融合推動教學模式、管理機制、教學評價、教學資源、平臺建設等多方面變革。人工智能技術的不斷演進，使知識呈現指數型增長[11]，深度學習、人機協同學習、云端學習成為新常態。

對學生的學習而言，智能時代的學生能夠充分利用各式在線教育平臺提供的電子教材、智慧學習資源庫等學習工具，進行自主線上學習、移動學習、泛在學習。網絡平臺的大數據推送技術能夠根據學習者的學習興趣、愛好特征等，建立同伴學習共同體的社群學習。此外，人工智能機器人助手還可以通過計算機視覺、自然語言處理等技術，根據學習者的認知水平定制專屬學習方案，實現人機協同學習、伴隨學習[12]。

相應地，教師的教學也發生重要改變。首先，傳統中小學課堂是“以教師為中心”的教學觀，教師主導整個教學進程，并以“知識傳遞”為主要教學目標。在此教學目標下，教師的“教”與學生的“學”處于分裂狀態。而在智能時代，技術與教學深度整合解放了教師單純的知識講授過程，使教師的教學核心從“知識教授”轉向“育人”。其次，智能時代的教師教學凸顯精準化、智能化、個性化特征。教師可以利用大數據平臺獲取學生的實時學習報告，從而在海量云資源中檢索并制定相應的教學資源、策略與方案。最后，智能平臺能夠實現教師在線答疑、視頻教學、線上批改作業等多種智能教學和評價模式，網絡家校社群平臺也能夠實現教師與家長的及時溝通、反饋等。

（三）智能時代教師專業發展內涵轉向

社會的發展直接刺激著教師教育的新思想，教師的專業發展又直接影響著中小學教育的質量與發展前景[13]。伴隨著智能時代教與學方式的變革，教師專業發展也產生了新的轉向。朱旭東等認為，“教師專業發展是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。”[14]由此可見，智能時代教師專業發展的內涵是，教師個體在智能技術的影響下，通過自身的學習，使教師學科專業理論、專業知識、專業思維、專業能力在技術的推動下，不斷發展至成熟的過程。智能時代，技術對教師專業發展的介入，在為教師專業賦能的同時，也倒逼教師專業發展角色重塑[15]。

1.智能時代中小學教師專業發展目標的轉向

智能技術背景下，教師專業發展要從重視學科專業知識傳授轉向育人能力提升。中小學教師需要培育學生的問題解決能力、高階思維能力，并通過人機協作、學習共同體合作探究等來培養其意識品質[16]，從而培養學生正確的學習觀和世界觀，以適應智能社會的發展。智能時代教師的專業發展目標，也從培養教師的“學科知識教學”水平轉向培養其“育人”能力，即智能課程創新設計能力、跨學科教學能力、數字化分析能力、人文關懷能力、終身學習能力。

2.智能時代中小學教師專業角色的轉向

教師是一個角色概念，與其職能活動的場景密切相關[17]。隨著智能技術的日新月異，教師在未來可能承擔的遠遠不止“十二種角色”[18]。教師如不主動轉變職能角色，也會面臨生存焦慮[19]及職業認同的危機。基于此，教師有必要深刻思考自身的專業角色定位以及存在價值。智能技術解除教師重復、繁瑣工作的桎梏，使教師的專業角色特性得以逐漸顯現，教師需要探尋的是不可替代且超越技術經驗、符合時代教育訴求特質的角色定位。對教師專業角色的重塑，也是對智能時代教師專業發展的理性反思，以及不斷獲得自我理解、職業認同的過程。教師角色從單純的知識傳授者向以“育人”為主的學習引導者轉變，從單一教學評價者向多維情感關懷者轉變，從被動開展教學任務的教師向主動開展探究教學的實踐研究者轉變。

三、智能時代中小學教師專業發展的

困境根源

隨著我國第一批人工智能助推教師隊伍建設試點區縣、高校的設立，人工智能賦能高校教師隊伍建設工作取得良好成果。例如，北京大學等6所試點高校在教師教研、教師備課、教學評價等方面都進行了卓越的嘗試，并展示成果。然而，智能技術賦能中小學教師隊伍建設與專業發展仍難以有效推行，“智能技術+教育”的優勢尚未在中小學得以顯現。華東師范大學顧小清教授團隊聯合中國教育科學院、騰訊教育等單位發布《2022人工智能教育藍皮書》[20]，對全國共19個省市，28，782位中小學教師進行問卷調查。結果表明，從未聽說過人工智能的教師占6.87%，剩下的26，806位聽說過人工智能的教師中，有43.74%的教師表示從未使用過人工智能相關設備。再對聽說過人工智能的教師作技術阻礙因素調查（最大障礙為7分，最小障礙為1分），結果反映“在教學中沒有成熟的人工智能技術或產品”分數最高，“學校領導不重視人工智能的教學應用”分數最低。

結合該報告數據可以發現，中小學教師應用人工智能技術賦能教學方面主要面臨以下困境：一方面是教師教學觀念尚未轉變，缺乏學習意識。教師的課堂教學觀仍以“教師為中心”，由教師主導整個教學進程，以“知識傳遞”為主要教學目標。在傳統教學觀念下，教師無法充分將人工智能環境與教學設計深度融合。另外，教師缺乏繼續學習新知識的意識，存在學習惰性問題[21]，仍抱有“一次受教育，終生都適用”的陳舊思想。另一方面是教師智能素養缺失、專業發展停滯。教師智能素養的缺失，使教師無法遵循人工智能環境支持下教學設計的理論與方法，進而導致教學設計存在方法不夠優化、步驟不夠完整、深度融合不夠突出等系列問題，甚至對智能技術產生畏難、恐懼情緒。教師人工智能教學的精準化、精細化、個性化的深度教學應用，大多停留在觀摩示范課中。基于此，教育研究者有必要在教育學理論的指導下，深刻剖析中小學教師的現實生存境遇，重新審視教師專業發展面臨困境的根本原因。

（一）中小學教師“黑板—粉筆”模式的教學經驗自足

教師日常教學實踐以“經驗”為主，這些“經驗”是教師循著教學習慣形成的常規慣例，能夠為其提供解決教學問題的策略。教師對簡單的“黑板—粉筆”教學模式教學更加熟悉，他們遵循“印刷時代”的教學經驗自足，以致無法覺察到智能技術對課堂教學的有效性，以及當前教育產生的變革。約翰·杜威（John Dewey）曾明確指出，“經驗思維”明顯的缺點就是無法適用于新異的情景，具有形成思想懶惰與教條主義的傾向[22]。教師的經驗自足導致其缺乏繼續學習意識，無法主動探索未來復雜多變的智慧課堂情境。另外，教師的“經驗”始終朝向其過去的習慣，一旦常規慣例消失，教師便無法適應新的教育情境。針對智能技術視域下鮮活的課堂教學，教師始終裹挾在多年的外在感性經驗之中，無法超越經驗的有限性，致使大部分教師難以主動適應人工智能與課程融合的新理念。

（二）中小學教師智能素養缺乏與培育體系缺失

一方面，我國基礎教育新課程改革的步伐，遠遠超前于師范類高校專業人才培養方案更新的節奏[23]。高校尚未研制完善的師范生智能素養框架和能力指標體系，師范生缺少智能教育理論體系化培養、實習與實踐，加之師范生缺少職前智能教育素養培訓，多數師范生從高校畢業后直接進入中小學，對智慧校園、智慧課堂、智慧平臺使用無從下手。另外，高校人工智能專業的非師范畢業生缺乏教學理論基礎，無法短期內將人工智能與教學相整合，同時兼具人工智能背景與教學理論基礎的人才極少，導致中小學的新生力量無法適應智能教育的變革。

另一方面，在職中小學教師智能素養不高。多數教師僅僅滿足于在課堂中熟練使用幻燈片，如“國培計劃”也以幻燈片、微課視頻制作為主要培訓內容。新冠疫情之后，多數中小學校讓信息技術教師對各任課教師進行簡短的線上教學操作培訓，實質也僅是對線上教學軟件使用進行說明，并未形成“學—教—評—促—管”的智能素養培育支持體系，導致教師難以熟練操作智能教學系統。除此之外，智能技術日新月異，部分教師對技術的易變性、復雜性等產生恐懼情緒，造成其學習興趣不高[24]。加之部分信息技術教師沒有人工智能教學經驗，無法完成對全校教師的智能素養培訓，導致智能技術對中小學教學的影響無法完全顯現。

（三）智能技術不成熟、不全面引發教師信任危機

智能技術的實質是算法邏輯的應用，無論是學習畫像、成長報告，還是智能測評，均是通過海量教育數據模型、深度學習算法、高度計算力精準分析，并記錄學習者的學習風格、實時數據實現定制化學習[25]。目前，智能技術的發展及其教學應用仍存在以下問題。

一是智能系統后臺使用的算法、數據不統一。不同的智慧學習平臺有不同的算法[26]以及不同的數據模型來源，致使同一學生的學習測評診斷結果出現不一致的現象，甚至誤導教師產生育人偏見，最終產生對智能產品的信任危機。另外，算法邏輯將教學數據分為可計算與不可計算兩類，計算機視覺技術將可計算的教學情境被算法納入進行分析及診斷，不可計算的情境則被算法忽略[27]，導致部分數據分析結果不科學、不合理。

二是人工智能技術在課堂應用中存在缺陷。首先，通過計算機視覺技術捕捉師生的課堂活動，就需要在課程中增加攝像頭，致使師生處于被監視的狀態，加劇師生交互的緊張情緒，進而影響正常教學的開展。其次，計算機視覺技術目前尚無法對課堂中師生的深層且鮮活的情感交互進行分析，無法體會表情動作背后的意義及教師教書與育人之間的內在關系，數據產生的意義遠不能解釋和說明教育發生的意義，教師無法從平臺數據報告中得到精準且科學的學生學習情況分析結果。最后，教育評價不是即刻數據的單一評價，基礎教育效果具有延后性，教育對孩子心智的啟迪是雋永綿長的，“上課學、即刻測”這種立刻的數據評價，不符合教育的規律與內在意蘊，因此，教師智能系統使用情況欠佳。

三是智能平臺及對應軟件的開發者缺乏教育學基本理論知識與經驗。智能平臺開發者設計的教學系統、平臺模塊功能等與中小學教師的實際教學情況相差甚遠，智能課堂評價指標體系設計缺少教育學理論的支持，智能平臺操作程序過于復雜等，以致中小學教師應用智能軟件在實際教學的意愿不高。

四、智能時代中小學教師專業發展的

路徑模型

綜上分析可知，僅僅通過給中小學教師提供技術培訓、研修等外部驅動，無法從根本上解決智能時代教師專業發展困難的問題。本研究認為，有必要主動面向教師專業發展本身與“在場”，構建以中小學教師自身專業發展為中心，聯合區域學校、政府和企業三個向度共同發力的教師專業發展路徑模型，結合內部驅動與外部驅動，共同推動人工智能賦能教師隊伍建設和發展，如圖1所示。

（一）教師自身：強化專業自覺，主動提升專業理論素養意識及能力

智能時代中小學教師的專業發展，應從關注素樸的感性教學經驗轉向教師專業理論學習，通過加強教育學理論基礎進而形成教師專業意識。教師借助課程實踐來深化技術與課程的深度融合體驗，在技術輔助呈現的本質直觀中，將專業理論與專業意識落地教學實踐，最終喚醒人的潛在認識與內部靈性，達到對學生靈魂的鑄造。

1.倡導智能時代教師專業理論的學習

教師學習理論的過程，就是其教育意識的意向性構成過程。長期以來，教師的外在感性教學經驗自足，逐漸導致他們與教育學理論的疏離。事實上，唯有訴諸理論自覺才能超越外在感性教學經驗和常識思維，并有意識地運用相關教育理論對教學實踐進行覺察和思考[28]，進而不斷拓展自身的能力邊界，尋找更多教學的可能性以達成自身的專業發展。

教師專業發展必備的理論知識有學科理論、教育理論、教育哲學理論、智能教育理論等。教師通過大量閱讀教育專業第一手資料，包括史料和學術專著[29]，重新理解教育經典著作與理論，體會教育學家的教育運思過程并逐漸形成理論自覺，以此拓寬自身的理論視野。在智能時代，教師個人的理論基礎與哲學思考是教師專業發展的根基[30]，也是解決智能技術發展可能帶來教師倫理難題的出路所在。從這個意義上看，教師有必要通過閱讀有代表性專著，重新理解教育與哲學理論，深入思考理論與實踐的內在聯系并形成教育意識的意向性，達到在日常教學中的教育意識自覺與機智，以期實現自身專業化發展。

2.聚焦智能時代教師專業意識的構成

教師的專業意識創生教師現實的教育世界，決定教師的生存境遇，能夠指導教師的課程實踐。專業理論也經由教師專業意識才能對教師教學行為發生直接作用[31]。

一是學生意識。約翰·杜威指出，“兒童生活在個人狹隘的世界里，他們的世界是具有他們個人興趣的世界”[32]，即兒童所擁有的是兒童自身世界的直接經驗。教師要建立學生意識，就需要心始終朝向孩子并走進孩子的經驗世界[33]。智能時代的學生是信息數據的土著，他們能夠接受數字化學習，并能夠靈活地使用智能學習工具進行學習。與此對照，教師在進行數字化課程設計時，要充分考慮學生的直接經驗與發展空間，將學生的經驗視為動態的、鮮活的存在，教師擁有的學生意識正是教師對學生之愛與關懷的體現。

二是教學意識。學校教材中展現的是人類社會的知識、經驗與文明，相對兒童自身而言是間接經驗，而知識的意義只有在直接經驗中才能被兒童所接受。由此引申，教師的教學意識，是建立起兒童直接經驗與人類文明間接經驗之間的橋梁，使人類文化知識以直接經驗的方式呈現在兒童世界中，并對兒童直接經驗進行改善。虛擬現實、3D打印、人工智能、沉浸式學習等技術能夠直觀地將教學情境與學生的實際生活經驗相聯系，輔助教師完成對學生日常經驗的改造。同時，教師可以根據大數據、學習畫像等技術生成學生的學習診斷，對學生進行有針對性的指導。

三是反思意識。反思意識與反思行為不同。反思行為是教師在課程結束后對自己教學的分析與總結，而反思意識則與教師教學實踐過程相隨，使教師對教學現象與問題始終保持敏銳[34]。反思意識能夠使教師在整個教學環節中保持積極與主動，教師在理性運思中始終朝向自身存在問題、自我專業發展及生命價值實現。在智能時代，教師的反思意識促使其批判地看待大數據、人工智能等技術在課堂教學中的應用，不囿于技術的工具理性又不斷嘗試擴展自身的教學視域，從而實現智慧教學的自明與自覺。

3.探索智能時代教師的實踐技能及教學共同體

教師教的理論、教的意識要落實到教師課堂教學實踐中。教師專業目標的轉向要求教師深拓自身教育性教學能力，真正通過教學培育學生的核心素養及高階思維能力。

一方面，教師要主動在學習和教學實踐的“在場”中，進行技術與課程整合的探索嘗試。教師在教的理論與意識指導下，運用技術提高自身創新設計能力、跨學科教學能力及數字化分析能力，同時保持人文關懷能力和終身學習能力，還要積極捕捉教育問題進而創造更多教育的可能性，形成“理論—意識—實踐”取向的自身專業發展路徑，成為學生學習的引導者及教育實踐的研究者。

另一方面，學校要積極組建教師智能教學實踐共同體。在現象學視域中發展的教師是與“他者”共在的教師，在教師的生活世界中，只有進入“他者”才能認識自己并與他者共同成長[35]。學校通過學科教研組、師徒結對、信息科技教師指導等多種方式，構建具有本校特色的多學科、多年級教師智能教學實踐共同體；積極利用互聯網、大數據、云服務、人工智能等技術，創設一體化智能教學實踐共同體研修空間、教師教育智慧學習空間[36]等。最終形成知識生成、知識共享、知識應用一體化智能教學知識體系[37]，創新智能技術“培訓—說課—講課—評課—研討—反思”六維度智能教學實踐共同體模式，充分調動教師學習的積極性與團隊性，在集體智慧中探尋技術的藝術性，以及技術與課程“美”的整合，在技術的“藝術”中消解教師對于技術的畏難情緒。

專業理論、專業意識、課程實踐三個維度共同構建教師自身專業發展，旨在讓教師形成理論，充分喚醒其教學意識的自覺與自明，并在實踐中形成智慧教學能力，最終形成智能時代中小學教師自身專業發展框架，如圖2所示。

（二）區域學校：構建培養機制，加快中小學教師智能素養的培養

一是組織高校、企業的人工智能等專業團隊進入學校。專業團隊對信息科技教師、青年教師等進行指導培訓，實現教師智能素養的提升。另外，學校要多關注一線教師的知識訴求，通過校際間、區域間的交流學習，帶動全校教師智能素養提升，形成具有中小學特色的典型案例并予以推廣，形成輻射效應。

二是學校持續增加對智能教學環境建設的投入。學校應積極搭建適應智能教學的軟硬件設施，保證智能教學所需平臺、資源、工具等的完善，積極推動任課教師通過智能教學系統平臺進行教學探究和嘗試。學校信息技術教師及青年教師分批次、分任務對各任課教師進行培訓與指導，消除其技術畏難、恐懼情緒，扎實掌握技術平臺的使用技巧。

三是學校嘗試建構中小學教師智能素養提升獎勵機制。學校積極探索教師繼續教育、職前教育的學分互換機制，以及智能素養提升與職稱、績效評定掛鉤的獎勵方式；鼓勵教師超越日常教學經驗，通過學習教育經典理論轉變教學理念，積極開展智能素養提升的實踐創新與專業發展。

（三）政府和企業：加強頂層設計，強化智能教育的教學現實應用

從國家教育數字化戰略行動的高度出發，以“新時代基礎教育強師計劃”為抓手，政府部門需加強頂層設計和整體統籌，構建智能時代基礎教育新生態。

一是加快構建高等師范院校師范生智能素養培養機制。中小學人工智能教育的發展需要具有智能技術背景的青年教師發揮引領作用，與之對應，高等師范院校應積極構建師范專業與計算機、人工智能等技術的整合培養機制，培養一大批具有教育學科專業背景與智能素養的師范人才進入中小學，成為中小學教師智能素養提升培訓的重要力量。

二是積極推進建設基礎教育高素質、高質量教師培養機制，深化教師隊伍建設改革。國家應逐步擴大人工智能賦能教師隊伍建設試點范圍，除了高校以外，還應特別加強中小學人工智能試點區域和學校，探索人工智能高校試點帶動中小學試點的新模式。此外，還要大力宣傳國家中小學智慧教育平臺的示范引領作用，擴充智慧教育平臺試點示范學校，鼓勵中小學教師通過自主研修、學校教研共同體研修等方式，深入學習國家中小學智慧教育平臺提供的資源，形成新時代教師專業發展的新常態。

三是開展校企合作，探索“雙向奔赴”的實踐創新。技術開發者要走進中小學進行實際考察，與具備教育基本理論與經驗的一線教師及教育研究者開展合作，使人工智能教學產品設計與研發同中小學實際教學情況相符合。另外，中小學應大力鼓勵教師參與企業智能教學產品的設計、開發、測試、優化、產品說明書撰寫等各個環節，充分調動教師參與、設計、實踐人工智能教育的積極性。在此基礎上，校企雙方積極孵化有中小學特色的典型示范案例，共同打造人工智能校園，形成中小學智能教育新生態，促進人工智能教育發展。

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Professional Development of Primary And Secondary School Teachers in the Age

of Intelligence： Connotation Turn， Dilemma Roots and Path Model

Ling HONG

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100037）

Abstract： With the continuous advancement of big data， computer vision technology， human-computer collaboration and other technologies， artificial intelligence has had a significant impact on the ways of human cognition and brought about changes in the way of teaching and learning， which in turn triggered a new turn in the connotation of teachers’ professional development. However， the process of AI-enabled teacher team building still faces many realistic dilemmas and problems such as the self-sufficiency of primary and secondary school teachers’ teaching experience， the lack of an intelligent literacy training system， and the immature development of technology. Therefore， it is necessary to return to the living reality of primary and secondary school teachers， take the initiative to face the teacher’s professional development itself and “presence”， and fully awaken the theoretical self-awareness and professional awareness of the professional development of primary and secondary school teachers in the era of artificial intelligence. On this basis， in order to further break through the dilemma， this study adheres to the research principle of entering into the living world of primary and secondary school teachers， and tries to construct a path model of professional development centred on the professional development of primary and secondary school teachers themselves， and joining hands with the three directions of regional schools， the government， and enterprises， so as to realize the innovation of the cultivation mechanism and real-life application of primary and secondary school teachers in the age of intelligence and form a new ecology for the development of primary and secondary school artificial intelligence education.

Keywords： Intelligent age; Artificial intelligence education; Primary and secondary school teachers; Professional development of teacher; Digital literacy

編輯：王曉明 " 校對：李曉萍