職業本科學術漂移發展特征研究

□吳秋晨 徐國慶

職業本科發展作為我國“十四五”時期教育領域的熱點話題，不僅受到多方關注，還涌現出了大量的相關研究。但迄今為止，很少有研究意識到職業本科發展中產生學術漂移的可能性和危害性。從表面上來看，職業本科和普通本科差距較大，職業本科不太可能朝著普通本科方向發展。但實際上，職業本科和應用型本科一樣，都會發生學術漂移。首先，任何非學術型高等教育機構都有可能發生學術漂移，這點是毋庸置疑的。從“制度同構”視角來看，高等教育機構發展具有“同構化”規律[1]，非學術型高等教育機構會“向上發展”，不斷重視學術研究；學術型高等教育機構則“向下延展”，加強應用研究和成果轉化。最終二者達到一種平衡，來滿足經濟社會發展需求[2]。其次，國際上一些發達國家和地區早在20世紀就開始了職業本科發展的探索之路，而在后期發生了學術漂移的真實案例，比較典型的就是英國的多科技術學院[3]，以及法國的大學技術學院。最后，我國職業本科發展至今還在解決最基本的問題，包括“是什么”“怎么辦”“辦成什么樣”[4]。這說明我國職業本科發展的道路存在很多疑問和困難，同樣是為學術漂移的發生制造了可能性。

職業本科發生學術漂移的表現是職業本科院校朝著普通本科院校方向發展，包括生源普教化、課程設置學術化、能力培養學術化、就業導向非技能技術化等方面。我國職業本科發展的定位非常明確，在類型上屬于職業教育，在層次上是高等教育，因此培養的是高層次的技術技能型人才。而職業本科一旦發生學術漂移，將嚴重偏離其設立目標和意義，使得大量關于職業本科發展的研究和實踐都將付之東流。這樣的結果對我國職業教育尤其是現代職業教育體系建設將是重大的損失。不僅如此，職業本科發生學術漂移也是高等教育資源的一種嚴重浪費。因此，職業本科在發展中要重視學術漂移問題，避免發生學術漂移現象。

一、學術漂移的萌芽：職業本科發展根源性問題

職業本科在發展過程中，要注意一個問題，就是職業本科發展的根源性問題。職業本科已經不是單一屬性的教育，實際上，職業本科很難用單一屬性的教育來定義。因為職業本科在類型上屬于職業教育，它位于現代職業教育體系中重要的組成部分；職業本科在層次上屬于高等教育，它是職業教育延伸到本科層次的結果[5]。那么職業本科發展的根源是什么？它應該基于哪種教育出發來進行發展？它是現代職業教育體系建設中的高層構筑，還是高等教育內部的職業化改革？如果職業本科發展的根源性問題沒有厘清，就意味著職業本科一開始就有了學術漂移的萌芽。

（一）始于高等教育內部改革的職業本科

由于職業本科位于高等教育階段，一些國家和地區是基于高等教育內部的改革來發展職業本科，法國就是典型的例子。法國在20世紀中期進行了一系列的高等教育改革，其中包括職業本科的建設。法國職業本科發展邏輯起點是高等教育內部的改革，其中高等教育職業化和高等教育大眾化是其職業本科的發展動因。20世紀50年代開始，由于高等教育畢業生在就業市場中表現不佳，難以滿足雇主的需求，法國開始探索在高等教育中開設職業化課程。其中具有代表性的改革是在1966年成立了大學技術學院（Institut universitaire de technologie），頒發大學技術文憑 （Dipl?me Universitaire de Technologie）。隨后又在1999年創建專業學士學位（Licence Professionalnelle），標志著法國職業屬性的學士學位制度正式建立。為了讓更多的中等教育畢業生進入高等教育中，實現高等教育大眾化，法國開始改革高中畢業會考文憑（Baccalaureate）制度。包括1966年開始增加技術方向的高中畢業會考文憑，以及1985年開始增加職業方向的高中畢業會考文憑，二者在設計上主要面向高等教育中的職業化課程，使得中等職業教育畢業生從此獲得進入高等教育的資格。由此可以看出，法國職業本科的發展是高等教育職業化和大眾化互相作用的共同結果。高等教育大眾化發展，為高等教育職業化帶來了更多的機會，讓更多中等職業教育的畢業生進入高等教育階段，高等職業課程才能有足夠的生源和開設的意義。同時，高等教育職業化也促進了高等教育大眾化進程，高等教育職業化課程的不斷發展和擴招，使得更多的中等教育畢業生進入高等教育領域中，促進了整體入學率的提高。

但是從高等教育內部改革產生的職業本科，一開始就有了學術漂移的萌芽，從法國職業本科發展起源中可以得出結論。首先，法國職業本科發展的邏輯起點只是高等教育內部的改革，沒有和職業教育體系產生實質性的關系。換句話說，法國職業本科只是高等教育中設立的一種職業屬性的學士學位。其次，法國高等教育和職業教育之間的界限不是那么明確，法國也沒有建立完整的職業教育體系，職業本科究竟為哪類學生群體服務并沒有搞清楚。最后，在沒有建立職業教育體系的基礎上，技術方向和職業方向的高中畢業會考文憑只是形式上的一種向上流動，并非真正意義上的職教高考。法國的高中畢業會考文憑是用來申請進入高等教育的準入證明，增添技術方向和職業方向只是讓中等職業教育的學生有機會接受高等教育，而非針對性地進入職業專科教育或者職業本科教育中。其根本原因在于，法國高中畢業會考文憑制度的改革是基于高等教育要實現大眾化的目標，因此法國沒有建立真正意義上的職教高考。

（二）來自職業教育體系內部升格的職業本科

和法國相比，我國職業本科發展始終和現代職業教育體系建設結合，主要體現在辦學形式上。我國職業本科辦學形式有多種，經過多年發展，以本科院校轉設和高職院校升格為主，其中民辦高職院校升格是現實中進展最快、覆蓋面最廣的辦學形式。高職院校與職業本科是同種教育類型，屬于職業教育體系的內部升格，也是現代職業教育體系由下向上構建的一種體現。我國職業本科的主要辦學形式體現了把構建現代職業教育體系作為發展根源的意圖，但這種單一的辦學形式并不有利于職業本科的長遠發展。從國際社會發展職業本科的經驗來看，職業本科的辦學形式并非只有職業教育體系的內部升格，還有來自普通本科院校中開展的職業本科教育。盡管法國職業本科最終沒有成為面向中等職業教育學生的本科教育，但是這種在普通本科院校中開展職業化課程以及頒發職業屬性的學士學位，能夠利用高等教育的資源優勢投入職業本科的發展中。美國甚至有高水平大學來開展職業本科教育，例如普渡大學在1964年建立技術學院。作為高等教育的重要組成部分，職業本科應該在辦學形式上采取多元化策略[6]。因為職業本科屬于本科教育，它要具備高等教育的相關特征，其中就包括多元化辦學形式。而且職業本科不應該成為職業教育體系的獨占教育，它在面向職業教育學習者的同時，也要向外探索和交流。這樣有助于實現職業教育和普通教育在高等教育層面上的融合，培養符合當前社會需求的應用型、復合型人才。

實際上，當職業教育體系內部升格成為職業本科的主要辦學形式后，學術漂移的萌芽就已經出現了。從表面上來看，我國和法國的情況截然不同：我國職業本科發展是基于現代職業教育體系建設，以高職院校升格為主要辦學形式，似乎和學術化傾向沒有什么實質性聯系。但問題就在于，我國職業本科單一的辦學形式暴露了當前高等教育中的一個現象，即普通教育不愿意參與職業教育發展中，而職業專科教育升格成為職業本科教育的意愿則較強。這“一冷一熱”的背后原因是職業本科在高等教育領域中的地位不被認可，從一開始就埋下了學術漂移的萌芽。盡管我們強調高職院校升格比本科院校轉設更適合作為職業本科的辦學形式，但本科院校并非完全不適合作為職業本科的承辦機構。從我國開始試點職業本科辦學形式就能發現，本科院校轉設被明確為一種重要的途徑，但最后仍然在實際的職業本科辦學形式中所占比例較小。而我國本科院校轉設職業本科之所以沒有成為一種主流的辦學模式，很大原因在于本科院校不愿意參與職業本科發展中。不僅高水平的、傳統的研究型本科院校不愿意參與職業本科發展中，即使是新成立的應用型本科院校也是同樣的情況。

由于高等教育階段中普通教育不愿意參與職業教育發展，那么高等職業教育在未來有可能發生同樣的情況，即高職院校升格成為職業本科后也有可能不愿意參與職業教育發展中。作為現代職業教育體系的重要組成部分，高職院校并非完全認可和支持職業教育發展。典型的例子就是，部分高職院校在招生中更想獲得普通高中畢業生，而非中職畢業生。同理，當高職院校升格成為職業本科主流的辦學形式，需要警惕這個現象背后的問題。盡管高職院校升格的意愿很強烈，從表面來看這是基于現代職業教育體系建設來發展職業本科，但這并不代表職業本科不會發生學術漂移。因為職業本科有可能只是高職院校升格為本科院校的一個捷徑，高職院校并不在意本科的屬性，而是本科的層次。也就是說，“一冷一熱”背后的原因是相同的，即普通高等教育和高等職業教育都不認可職業本科。而這種“熱”只是一種暫時的假象，是高職院校對本科教育的一種渴望。職業本科是高職院校升格本科過程中借助的一個“外殼”，在實現目的后這種“熱”可能會消去。因為部分高職院校從本質上還是認可學術型教育，而非職業教育。

二、學術漂移的擴大：職業本科發展同步性問題

從時間維度來看，我國開始提出職業本科概念已經有10年之久。而在這10年期間，我國相繼實施了發展職業本科的若干政策規定，建立了一批新的職業本科學校，實施職業本科學士學位制度，大力推進職教高考制度等。職業本科在相關政策法規的指導下，在實踐領域中逐步向前推進。實踐和政策指導之間應該保持什么樣的關系，實踐措施的實施邏輯是什么，是職業本科發展過程中需要搞清楚的問題。因為職業本科學校的建立只是職業本科發展的一部分，還要同時結合招生、人才培養、就業等一系列步驟。總的來說，職業本科在發展中需要認識到同步性這個問題，即每個實踐措施之間要緊密結合，以及這些措施和最初的發展目標也要緊密結合。換句話說，職業本科發展要有計劃性，在過程中緊密結合發展目標，否則發展會變得隨意，逐漸偏離最初意圖，使得學術漂移現象擴大化。

（一）職業本科發展的時間同步性

職業本科發展過程中時間同步性問題，是職業本科學術漂移現象擴大的一個重要助推因素。從我國職業本科的發展過程來看，政策、辦學、招生、專業設置、學位制度確立等各方面步驟之間還沒有形成有效的關聯性。從時間節點可以看出幾個重要步驟之間的不同步現象：2019年5月，教育部批準15所高職院校成為首批職業本科試點學校；2021年1月26日，教育部辦公廳印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》的通知；2021年11月18日，國務院學位委員會辦公室發布《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作意見》。而更為嚴重的是，職教高考制度至今還沒有完全建立。職教高考制度的建立要比職業本科學校的建立慢得多，使得職業本科學術漂移現象進一步擴大。這種學術漂移現象主要表現在生源方面，也就是生源普教化。一方面，職業本科試點學校大多是由高職院校升格而來，在觀念上并不一定把中職學生認定為理想生源。它們很有可能延續之前的招生理念，即更愿意接收普高學生。另一方面，職教高考制度沒有建立，意味著由高職院校升格的職業本科學校依然采取以前的招生措施，即職業本科學校依然采用高職院校的招生模式。所以和普通高中學生相比，中職學生在進入職業本科的道路上依然占據劣勢。因為中職學生沒有獲得進入職業本科的有效途徑，那么職業本科最終會成為普通教育學生的本科。職業本科發展過程中各個步驟實施在時間上的不同步，尤其是職教高考制度遲遲沒有建立，會使得職業本科發展起點中的學術漂移萌芽不斷加深。

我國職業本科發展的時間同步性問題，一方面來源于政策層面的探索性指導。這是因為我國職業本科發展在實踐領域的推進，和政策之間有著密不可分的關系。近年來，我國相繼出臺了一系列關于職業本科發展的政策文件。但是這些政策文件具有探索性質，對于職業本科發展的指導是在摸索中前進，并非一步到位。這就使得職業本科發展在實踐中的步驟也是探索性的，導致彼此之間沒有保持同步性。例如，2019年1月24日發布的《國家職業教育改革實施方案》，在完善高層次應用型人才培養體系中提出開展本科層次職業教育試點，但并沒有提到職教高考；直到2020年9月16日發布的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，才開始真正觸及職教高考制度。由此可以看出，關于職業本科發展的政策文件在討論建設職業本科的具體步驟時，是一步一步逐漸深入的過程，最終使得實踐領域出現了不同步的問題。

我國職業本科發展的時間同步性問題，另一方面則是由于實踐推進困難所導致的。在職教高考制度建設方面，我國從2020年來開始加大了對其重視程度。2020年12月8日，教育部召開教育2020年收官系列第三場新聞發布會，關于“十四五”期間職業教育的發展計劃，強調要建立職教高考制度；2022年4月27日，教育部舉辦新聞發布會，介紹《中華人民共和國職業教育法》有關情況時，再次提到加快建立職教高考制度。盡管如此，我國迄今為止還是沒有建立職教高考制度，這顯然不能完全歸咎于政策層面的指導。相對于其他步驟，職教高考制度建立是職業本科發展過程中比較困難的部分。職教高考制度建立之所以困難，和其本身的屬性相關。首先，在生源方面，職教高考要面對的是多樣化的生源，這一點和普通高考有很大的區別[7]。其次，職教高考既要和普通高考有所區別，實現類型獨立，又要實現普職融通，涉及公共基礎課程、專業理論課程、專業技能課程等多方面內容的整合[8]。最后，職教高考還要考慮專業課考試成績的通用性和偏向性[9]。這些都成為職教高考制度在現實中建立的困難因素，對于新建職業本科學校的招生產生了不利影響，尤其是加劇了學術漂移現象。總之，只要職教高考制度沒有真正建立，職業本科院校就會采取過去高職院校“重普教、輕職教”的招生理念，最終吸收大量普通高中畢業生，而非中職畢業生。

（二）職業本科發展的目標同步性

職業本科發展的同步性問題，除了各個實踐步驟之間保持時間同步，還要使得它們和職業本科發展的目標保持同步。我國職業本科發展的起點是基于現代職業教育體系建設，所以職業本科發展過程中的各個步驟要始終圍繞現代職業教育體系建設這個目標。以建立職教高考制度為例，職教高考要在職業教育體系中實現一定的功能后，對于職業本科才具有意義。這些功能包括促進中等職業教育和高等職業教育之間的有效銜接，保障中等職業教育學生的公平升學權利[9]。如果只是為了讓中等職業教育學生向上升學，而專門設計針對中等職業教育學生的高考，對于職業本科并不具有意義。從法國的經驗可以發現，沒有建立和職業教育體系相連接的升學制度，不能稱之為真正意義上的職教高考，因為中等職業教育的畢業生并沒有獲得進入職業本科的有效途徑。也就是說，職教高考制度建立一旦脫離職業教育體系建設這個目標，職業本科和職教高考沒有在職業教育體系內部建立有效的互動機制，職業本科最終就無法實現和中等職業教育的有效銜接。和時間同步性問題一樣，目標同步性問題如果得不到解決，職業本科就只是一種新型本科而已，沒有體現職業屬性。因此，職業本科發展根源性問題會逐漸凸顯，學術漂移的萌芽也會隨之擴大。

實際上，我國當前的政策和相關研究并沒有詳細地說明發展職業本科和建立現代職業教育體系之間的關系。換句話說，職業本科發展過程和現代職業教育體系建立過程似乎成為平行的關系，之間的交叉點不明顯。這種現象體現在政策層面，關于職業本科的相關文件沒有對二者之間的關系進行一個明確的說明。對職業本科發展問題的頂層設計始于2014年國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》，首次從全國層面明確提出“探索發展本科層次職業教育”，但并沒有把職業本科和現代職業教育之間的關系進行說明。盡管在2020年發布的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中有了簡單的說明：穩步發展高層次職業教育，把發展本科職業教育作為完善現代職業教育體系的關鍵一環。顯然，這種表達還是沒有對二者之間的關系進行深入的指導說明。

從當前的研究來看，職業本科發展和現代職業教育體系建設之間沒有保持一個有效的關系，即職業本科發展沒有和它的目標保持一個同步性。職業本科發展的每一個重要環節，例如職業本科院校的建立、職業本科的專業設置、職業本科學士學位制度的建立、職教高考制度的建立等，都要和現代職業教育體系建設產生聯系。換句話說，現代職業教育體系建設的程度也要和職業本科發展的程度保持一致。職業本科發展一旦和現代職業教育體系建設脫節，職業本科就有很大可能發生學術漂移現象。因為本科教育作為高等教育領域的一個部分，長久以來多以學術型作為其教育類型屬性。和學術本科相比，職業本科發展的成熟度和現有規模都不及前者。職業本科發展在目標不同步的情況下，很容易偏離原有目標，進而駛向學術型的道路。

三、職業本科發展如何避免學術漂移

（一）職業本科發展在根源上要兼顧高層次和職業性兩個特點

職業本科發展的根源問題，是后期能否發生學術漂移的重要影響因素。無論是從高等教育內部的職業化改革，還是從建立現代職業教育體系的視角來發展職業本科，本身都無可厚非。職業本科本身就是一種高層次、職業屬性的本科教育，它涉及高等教育和職業教育兩個領域。職業本科發展在根源上要兼顧高層次和職業性兩個特點，才能夠實現其功能和意義，避免發生學術漂移。從法國的經驗來看，其職業本科發展主要基于高等教育內部的職業化改革，進一步可以歸因為高等教育職業化和高等教育大眾化兩個方面。職業本科的發展確實離不開高等教育職業化和大眾化，但并不意味著高等教育職業化和大眾化一定就會產生職業本科。法國職業本科最終走向學術漂移的很大原因在于其一開始只是從高等教育的視角出發，忽視了職業本科還是職業教育體系中重要組成部分的特征。法國職業本科最終沒有成為面向中等職業教育學生的職業本科，而產生這種結果的主要原因就是法國發展職業本科只是高等教育內部的一次改革，在一開始就有了學術化漂移的萌芽。因此，在高等教育中發展職業本科應該有更清晰的定位，而不只是職業化的學位課程。

和法國相比，我國職業本科主要從現代職業教育體系建設這一目標出發，試點院校辦學形式也主要以高職院校升格為主。但實際上我國職業本科發展也會發生學術漂移，因為它在根源上沒有把職業本科的辦學定位研究清楚。我國當前職業本科主要由高職院校升格而成，而這些新成立的職業本科院校和升格之前的高職院校相比，在招生模式、人才培養等方面并無明顯區別[10]。在這種情況下，職業本科只是職業教育體系內部的本科教育，它沒有和其他本科教育一樣，在高等教育體系中形成一個比較完善的獨立部分。這是因為很多高職院校一開始只是把職業本科當作是升本的“外殼”，沒有突出職業本科的本科教育屬性，沒有把高層次作為職業本科發展的重要特點。

職業本科發展要想避免后期學術漂移的發生，從一開始就要在根源上明確其辦學定位和發展目標。職業本科是高層次的職業教育，它和職業專科教育有很大的區別，主要在于它的本科教育屬性。職業本科在一定程度上要參考高等教育研究中的相關規律，職業本科發展不能只考慮辦學形式的問題，還要考慮高等教育中的專業設置、學士學位制度、招生制度等一系列問題。同時職業本科還要把握其職業屬性，這種職業屬性是指職業本科是職業教育體系中的重要組成部分，同時扮演著職業教育體系中最高級別教育的角色。因此職業本科的主要服務對象應該是職業教育體系中的各種學習者，包括中等職業教育學生和職業專科教育學生等。職業本科發展要在起始階段明確自身的特征，兼顧高層次和職業性兩個特點，避免學術漂移萌芽的產生。

（二）職業本科發展需要同步性保障來避免學術漂移的擴大

經過多年的探索和實踐，我國職業本科已經逐漸駛向了發展的快車道。我國職業本科發展在當前如何避免學術漂移，主要集中在學術漂移擴大這一階段，即職業本科發展同步性問題是當前需要解決的緊迫問題。從表面來看，我國職業本科發展同步性中最主要的是職教高考制度的建立問題，因為職教高考制度是最困難，也是目前還未建立的部分。盡管有很多國家層面的政策和相關研究都論證了職教高考制度在職業本科發展中的重要性，以及職教高考制度在實踐中建立較為困難等一系列問題，但從同步性視角來看，職教高考制度建立迫在眉睫。只有盡快建立職教高考制度，才能夠保障其生源是以中等職業教育學生為主，防止高職院校“重普教、輕職教”的理念繼續傳遞到職業本科招生過程中。

從我國職業本科發展的過程來看，同步性問題不僅僅體現在職教高考制度方面，在專業設置規范、學位制度建立等方面也同樣出現類似問題。從時間節點可以看出，職業本科發展的每個重要組成部分都沒有保持同步。準確地說，我國職業本科發展沒有始終緊密圍繞其目標，即建立現代職業教育體系，因此導致每個部分的建立和實施都是隨意的，沒有體現職業本科發展的科學規律。從內部原因來看，我國職業本科發展同步性中最重要的是要明確職業本科發展和現代職業教育體系建設之間的關系。職業本科發展需要和其目標保持同步，才能保證職業本科實現其最初的功能和意義，才能避免發生學術漂移。因此未來關于職業本科發展的研究，以及建立現代職業教育體系的研究都需要說明，這二者之間的邏輯關系是什么。在現代職業教育體系的建設規劃過程中，作為其重要組成部分的職業本科應該如何一步一步去規劃發展；現代職業教育體系要實現基本建成的目標，職業本科需要發展到何種程度，例如辦學機構建立數量、招生規模數量、專業設置發展程度、學士學位制度建立程度、職教高考制度建立程度等相關指標。因此，職業本科發展的每個重要環節都需要和其目標保持同步，這才是職業本科發展中真正意義上的同步性保障。

（三）職業本科發展過程中要強化辦學效果，使得職業本科能夠成為一種優質的本科教育

職業本科作為一種相對新穎的本科教育，其社會知名度、院校規模、相關研究成熟度等指標都遠不如普通本科教育[11]。作為本科教育中的少數派，職業本科要想實現長期發展，需要具備良好的辦學效果。職業本科最終發生學術漂移的結局，很大程度上是因為職業本科的辦學效果并不理想，因此最終選擇加入本科教育的“主流領域”，即普通本科教育。建立職業本科對于任何一個國家而言都并非易事，經過多年建設發展的職業本科大學，如果在后續發展中沒有實現最初的目的，也就是沒有為社會培養高水平的、本科層次的技術技能型人才，該如何處理呢。顯然，不可能把這種類型的大學去除，最大的可能就是往普通型或者應用型大學轉靠，于是職業本科就以學術漂移作為了最終發展的結局。因此，職業本科辦學效果不好，很容易以學術漂移現象為發展結局。這對于整個職業本科發展的相關工作是很大的打擊，也是職業教育體系建設中的重大損失。職業本科不能只做形式上的職業本科，職業本科更不應該只是高職升本的外殼，或者是發展職業教育的一個口號。職業本科在后期發展中要持續關注辦學效果，只有當職業本科具備良好的辦學效果，讓人們感受到這種職業性質的本科教育在當今經濟社會發展中存在的價值和意義，才能在高等教育領域中站住腳跟。

從學術漂移的視角來看，我國職業本科發展已經有了一定的萌芽，甚至有進一步擴大的趨勢。因此下一步的發展需要防止學術漂移擴大化，尤其是強調和重視辦學效果。這種辦學效果主要體現在：第一，明確職業本科的人才培養定位。職業本科在人才培養方面一定要和經濟社會發展結合，培養能夠被社會需要的高層次技術技能型人才。職業本科的人才培養定位不能利用以往的應用型本科院校和高職院校的經驗來進行歸納總結，要從實際出發進行更深入的探索。第二，建立完善的辦學標準。辦學標準是職業本科發展的行動框架，能夠引領職業本科走向高質量、高水平的發展道路[12]。職業本科辦學標準涉及專業設置、課程開發、教材編寫、教學實施等一系列環節，是職業本科辦學的重要支撐。第三，發展屬于職業本科自身特色的校企合作模式。職業本科和其他層次的職業教育一樣，都是以校企合作為主要的辦學組織形式[13]。但職業本科教育和職業專科教育存在差異，其校企合作模式不能按照傳統高等職業教育的規律來開展。職業本科要發展屬于自身特色的校企合作模式，能夠體現職業本科高質量辦學效果。我國職業本科在當前階段，需要從以上三個方面來提升自身的辦學效果，讓職業本科能夠屹立在高等教育領域中，成為一種能夠經受社會發展考驗的優質本科教育。

（四）職業本科要建立獨立的質量評價體系

職業本科建立質量評價體系的意義在于，加快職業本科學術標準的確立和實施，防止職業本科學術漂移。但問題在于這個學術標準從何而來。首先，職業本科培養的是高層次的技術人才，這類人才能夠在企業一線處理高技術型工作任務，且需要在本科教育層面來進行培養，這是職業本科學術性的來源。其次，現有職業本科院校主要從高職院校升格而來，學術基礎較弱，且無法從原有的職業專科教育中發展出來建立職業本科的學術標準。這就解釋了職業專科院校升本的合法性危機，很大原因在于其學術性沒有達到本科教育的標準。職業本科教育要成為一種真正的本科教育，還要擺脫職業專科教育的原有模式，建立屬于自己的學術標準。最后，職業本科作為一種新的本科教育，其學術性一定要符合本科教育整體的發展規律，就需要從普通本科教育中獲取思路，尤其是從普通本科教育中的專業教育獲取思路。

由此看出，職業本科在建立自身學術標準的過程中，尤其是參照普通本科教育的過程中存在學術漂移的可能性。通過應用型本科學術漂移的歷史規律可以發現，學術標準的建立和實施并非易事。職業本科要想避免重蹈覆轍，需要建立屬于自己的質量評價體系。質量評價體系的意義在于，能夠進一步明確職業本科的學術標準內容，在實踐層面能夠對學術標準進行相關指導。質量評價體系能夠保障職業本科院校在建立和發展過程中嚴格按照自身學術標準來執行，并檢驗職業本科教育在實施過程中是否達到了相關的學術標準。因此，職業本科要建立自身的學術標準，需要通過建立質量評價體系來實現更好的學術發展效果，避免學術漂移。

職業本科質量評價體系的主要特征是評價主體的多元化參與，由政府主導職業本科質量評價體系的頂層設計，企業確立職業本科質量評價體系的目標導向，職教科研機構制定職業本科質量評價體系的內容細節。在評價內容上體現綜合化和高端化特征，在評價模式上體現交叉化特征。職業本科質量評價體系的內容建設主要包括課程質量評價標準、教學質量評價標準、師資質量評價標準和教學平臺資源質量評價標準。