“知人論世”對文本意義的建構、拓展及其限度

郭洪洋

（重慶師范大學文學院，重慶 沙坪壩 401331）

長期以來，“知人論世”作為一種重要的文本闡釋方法在語文教學中得到廣泛應用，但也招致了許多批評。一方面，文本產生于特定時代的作者之手，為達成對文本深入而準確的理解，需借助或參考作者和社會兩個要素，“知人論世”的有效性由此成立，并得到教師群體的認同和實踐。另一方面，“知人論世”的濫用又常常導致語文教學的低效甚至無效，即它“直接地將對作者或對社會的先驗理解用于對作品的解讀，以求得到一種貌似符合邏輯的有序的推理，和一種‘終極審判’式的獨斷定論”［1］，不僅弱化了學生的主體審美感受和文本應有的教學價值，而且容易陷入“以作家或社會為材料闡釋作品，反過來又以作品為材料印證作家或社會”［1］的解釋循環，使文本成為附庸；而選取準確的作家和社會的相關材料本非易事，建立在不確切材料基礎上的文本闡釋，便有可能發生謬誤，因此受到了很多批評。為此，許多教研人員提出“細讀文本”“直面文本”“素讀”，強調重視文本本身的價值。但是，應該說明的是，對文本的細讀不能脫離作家和社會獨立完成。

現代文藝闡釋學認為，讀者在打開文本前對作者和社會已經有不同程度的理解，并不可避免地將這種先在理解帶入閱讀中，使之得到發揮、補充、修正或改變，在獲取文本意義的同時，也形成對作者和社會的新的理解。［2］不管閱讀主體自覺還是不自覺，“知人論世”都貫穿在文本閱讀的全過程。從積極的角度看，正是在“知人論世”的過程中，文本被視為開放的意義系統，外部要素的融入讓文本意義有了更多可能。“知人論世”作為一把“雙刃劍”，在使用時既要充分發揮其建構、拓展文本意義的作用，也要認識到它的局限性，把握其限度，收取善用之效。

一、“知人論世”對文本意義的建構

在中學課程教學語境中，“文本”一般作為“作品”的同義詞使用。相較于“作品”，使用這一概念時更強調對文本的細讀。文本是由語言組成的，由字、詞、句有機串聯成篇，文本本身就構成一個語境，可稱之為內部語境。文本表達的情感、態度或價值觀構成文本意義。“從文中找答案”，文本意義的生成依賴于文本的內部語境。這種觀點在西方“文本中心”論中得到了極端化的發展，“文本中心”論者認為文本具有自足性和獨立性，對文本的闡釋不需要任何外部信息。從理論上講，“文本中心”論割裂了作品與作家和社會的聯系，存在明顯的謬誤。從具體的語文教學實踐看，教師在教學糅合了時代精神并打上作家強烈個人烙印的文本時，如果脫離了作家和時代背景、時代精神，文本意義將得不到完整地建構，教學也就不能順利進行。

例如，統編高中語文教材必修上冊選入了郭沫若的《立在地球邊上放號》，篇末標有創作時間“1919 年9、10 月間”。如果將作者和時間同時隱去，文本意義將會怎樣被建構呢？首先，文本開篇的兩個意象會引起我們的注意，“在空中怒涌”的白云和“壯麗的北冰洋”似乎積蓄著某種神秘的力量；“無限的太平洋”隨即爆發，“提起他全身的力量來要把地球推倒”。“把地球推倒”，多么偉大而神秘的力量！中國神話中的夸父雖然力大無窮，也只能勉強“與日競走”；共工“怒觸不周山”，使“天柱折，地維絕”，破壞力雖強，也還是可以由女媧修補。“把地球推倒”的神秘力量在中國神話中從來沒有出現過。更重要的是，似乎是由于“我”的“放號”，“滾滾的洪濤”才受到召喚，呼嘯而至；“不斷的毀壞”，“不斷的創造”，“不斷的努力”，“毀壞”“創造”“努力”的主體都是“我”，“我”是一切力量的源泉。這個能夠毀天滅地的“我”，到底是神，還是人？“我”為什么要“把地球推倒”？“我”的力量究竟來自何處？僅憑文本內部語境中的“我”來解釋，顯然還不完整，必須通過知人論世，將“我”放入更大的語境中完成形象的建構。

五四文學革命提供了這種語境。發軔于1917 年1月的五四文學革命猛烈批判“三舊”，極力提倡個性自由，肯定人的價值、人的力量，形成了與舊社會對立的人學觀。在五四狂潮的激蕩下，郭沫若在1919 年下半年至1920 年進入創作高峰期，寫成了《鳳凰涅槃》《天狗》《立在地球邊上放號》等一系列表現五四時代精神的詩作。稍后集結而成的詩集《女神》“創造了一個體現五四時代精神的現代‘自我’形象”［3］，立在地球邊上的放號者“我”是組成這一形象的重要元素。這個“自我”在中國傳統詩歌和早期白話新詩還沒有出現過，他的誕生與郭沫若改造泛神論而形成的人學觀有直接關系。西方泛神論認為“本體即神，神即自然”，郭沫若則認為：“泛神便是無神。一切的自然只是神的表現，自我也是神的表現，我即是神，一切自然都是自我的表現。”［4］正因如此，郭沫若筆下的“自我”才能夠召喚洪濤，推倒地球；甚至變身“天狗”，吞噬日月乃至宇宙，擁有毀壞舊世界，創造新世界的無限能量。這個“自我”，既是郭沫若個人的創造，也是五四時代的集體呼喚，更是五四人學觀的集中體現。離開了這個外部語境，所謂“自我”就會成為純粹意義上的“狂人”，詩歌也會成為不折不扣的“狂言亂語”，失去存在的依據，文本意義當然無法完整地生成。

所以，對《立在地球邊上放號》這類時代特色和作家個人風格強烈的文本而言，作家和社會并不是外在于文本的材料，它們密切地建構著文本的意義，是文本意義存在的依據和根基。沒有了作家和社會的支撐，文本的意義是殘缺的，猶如無源之水，無本之木。教學中應充分重視“知人論世”建構、生成文本意義的重要作用，或設計專門的教學環節對作家和社會進行準確而充分的介紹，由“外”而“內”，引導學生完成文本意義的探索；或使學生細讀文本，引導學生提出對文本意義的質疑，順勢引入作家和社會的相關資料，由“內”而“外”，完成文本意義的建構。無論使用哪種教學方式，“細讀”都不是教學的終點，而應作為一個良好的起點。

二、“知人論世”對文本意義的拓展

很多時候，讀者所獲取的文本意義并不是單向度的、唯一的，而是有多層次和多維度的可能。一方面，文學語言具有一定的含混性、模糊性，可能造成語義的不確切；另一方面，相關作家和社會的材料的缺乏或多樣，也導致無法準確定位文本意義的指向。很多文學文本并不存在唯一解，這為多元解讀留下了充足的空間。

以朱自清的《荷塘月色》為例。這篇美文寫了朱自清因“心里頗不寧靜”而獨自游賞荷塘，在交融了朦朧月色的夢幻般的荷塘邊，朱自清感覺“是個自由的人”；隨著“惦著江南”的渺遠思緒戛然而止，朱自清回到家中，完成了這次精神旅行。全文中朱自清的情感呈現過程是完整的，文章情景交融的朦朧意境、精致而別出心裁的修辭，使《荷塘月色》擁有超越具體時空的審美價值，即使忽略寫作時間背后的時代背景和朱自清的個人遭遇，從文本內部語境看，文本意義是明朗的。但是，作家從來都不只是他自己的，也是時代的和社會的一分子。朱自清為什么“這幾天心里頗不寧靜”，只有“一個人在這蒼茫的月色下”，才感覺“是個自由的人”？文章寫于1927 年7 月，將朱自清感覺不自由的“這幾天”定位在這個時期，以朱自清傳記及相關文章為材料展開“知人論世”，成為學者們探究這一問題的重要思路。錢理群先生以朱自清的《一封信》《那里走》為依據，認為朱自清“這類自由主義知識分子既反感于國民黨的‘反革命’，又對共產黨的‘革命’心懷疑懼，就不能不陷入不知‘那里走’的‘惶惶然’中——朱自清的‘不平靜’實源于此”［5］，《荷塘月色》所表現的苦悶是政治性的。孫紹振先生從朱自清傳記和《背影》入手，認為朱自清當時與他的父親不和，背負了沉重的倫理負擔，朱自清漫步荷塘，暫時擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里的倫理負擔，因此“文章強調的是離開了妻子和孩子獲得一種心靈的解脫”［6］，《荷塘月色》所表現的苦悶是倫理性的。熊芳芳老師認為，朱自清的“頗不寧靜”，“除了時代的因素，除了家庭的因素，也許更多是因江南而起，又因江南而息”［7］，《荷塘月色》所表現的是朱自清思念江南的苦悶。三位論者根據所選材料及對材料的理解，分別從政治、倫理及作者個人情感三個角度解釋了朱自清的不自由的深層原因。我們無法斷言哪種觀點更準確，哪種更接近朱自清的本意，但我們能夠確定的是，在尊重文本內部語境的前提下，“知人論世”使《荷塘月色》的文本意義更豐富了，文本意義得到了拓展。

再如《聲聲慢》中的李清照是一個孀居的思婦形象。一般認為，“怎一個愁字了得”中“愁”的內容除了作者的自傷自憐，兼有思念亡夫的悲痛。而將這首詞放入李清照遭遇國破家亡的背景，“愁”的內容便很難說沒有亡國之痛。詞的開頭一句省略了“尋尋覓覓”的對象，對故國和故人的美好記憶可能都是作者苦苦尋覓的；也未交代“凄凄慘慘戚戚”的原因何在，亡夫之悲與亡國之痛可能俱在其中，這種亡國之悲正折射出李清照關照國家命運的形象。由此可見，語義的相對不確定是文本意義得以拓展的客觀基礎。教學這類擁有獨立藝術審美價值的文本，不必急于尋找唯一解，讓學生咀嚼文本富有蘊藉性的語言，并通過知人論世，將文本意義向深處拓展，語文教學將更有生機。

三、“知人論世”的應用限度

盡管“知人論世”是語文教學中不可或缺的文本闡釋方法，但它并非萬能，孫紹振先生認為“作家的‘意圖’、作家的宣言雖可以為作品提供解讀的索引，但不可避免有所遺漏，甚至歪曲”［8］，所以把握“知人論世”的應用限度就非常必要。

首先，“知人論世”不需要在一切文本中扮演重要角色，不同的文本類型中它的作用有所區別。對時代特色和作家個人風格強烈的文本而言，“知人論世”更多發揮的是建構的作用，如前文對“知人論世”在《立在地球邊上放號》中的運用的分析；對擁有獨立藝術審美價值的文本而言，“知人論世”更多發揮的是拓展文本意義的作用，如前文對“知人論世”在《荷塘月色》《聲聲慢》中的運用的分析。而對于意義明朗的文本，若“知人論世”無法拓展文本的深度，就不應濫用，應該淡化教學中的相關流程，轉而加強對文本的細讀。例如，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的核心意義是李白對孟浩然的惜別之情，這一意義通過李白深情凝望友人“孤帆”的形象表現出來。對此詩的教學，應以鑒賞表現手法和體驗詩人情感為重心，沒有必要講述李白和孟浩然的交往事跡，“知人論世”只是對文本意義的簡單重復，完全可以省略。

其次，“知人論世”在文本闡釋中的“出場順序”不能隨意顛倒，不能以作者生平和思想的考證代替對文本本身的闡釋，這種做法除了使文本價值大打折扣外，更有可能發生謬誤。張燕瑾先生解釋《使至塞上》頷聯“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”時，認為出使的王維“被排擠出朝廷”，像“征蓬”和“歸雁”一樣無所歸依，所以頷聯表現的是王維的“激憤和抑郁”。［9］這一觀點被中學語文界廣泛吸收，成為主流觀點。其基本闡釋思路，是以背景為解釋文本的出發點，得出預設好的結論，是一種“背景—意義”闡釋模式。通過細讀詩歌前兩聯中的意象，筆者發現“單車”“征蓬”“歸雁”不僅能表達孤獨、落寞之意，也能表達輕快、自由之意，具有多指性。單車出行的王維，其心情很有可能是輕松而愉快的。而通過對王維此次出使創作的詩歌的整體考查，不難發現王維流露了鮮明的進取精神和強烈的愛國熱情，其創作心理是樂觀而積極的，這正是盛唐時代催生出來的典型士人心態。所以王維此次出使，不僅毫無激憤抑郁之情，反而是十分輕松愉快的。［10］

這一例子說明，作者和文本之間的關系是復雜的，兩者很多時候并不是線性的因果決定關系，我們不能簡單地將作者離京赴任等同于被貶，并基于被貶的“事實”推導文本意義，而要先深入文本語言以獲取意義，并基于可信的材料展開“知人論世”，使文本意義得到確證。孫紹振先生“在知文論人的基礎上知人論文，一切奧秘存在于作家生命和文本的交融之中”［8］是公允之論。總之，與其強調文本的封閉性，不如將文本視為開放的意義系統，讓學生在教師的引導下進入文本，通過“知人論世”完成文本意義的建構和拓展，同時把握好“知人論世”的限度，收獲更多教學成效。