從對立走向共生:幼兒園游戲與教學關系的重塑*

李 歡

(華東師范大學教育學部, 上海 200062)

游戲與教學是幼兒園內的兩種重要活動,是實現教育目的的有效途徑。

在先哲的論述中,游戲被視為一種人類的存在方式:“只有當人是完整意義上的人時,他才游戲;而只有當人在游戲時,他才是完整的人。”[1]44然而在成人的生活里,游戲變得邊緣化。德國哲學家歐根·芬克認為成人礙于現實而無法充分游戲,“只有兒童容許在游戲中生活”[2]220,也“只有兒童真正和原本地游戲”[2]221。胡伊青加也一再強調兒童對游戲的天生喜愛,因為他們的本能驅使他們去游戲[3]8。這顯示游戲與兒童之間具有天然的聯系。

作為促進兒童全面發展的重要教育手段,教學活動一直受到教育者的關注。范梅南認為“優秀的教學就是教育學”[4]42。教學不同于課程,因為后者容易讓我們把注意力放在教育機構的結構及其各層面的研究上,教學則暗示了教育者希望通過運用更加系統、可分類及可測量的互動和干預來實施課程[4]40。因此,教學可被視為“課程被規劃出來后的實施”[5],教師是它的主要實施者。教師與教學之間存在著緊密且必然的聯系。

幼兒園教育以兒童的年齡特征為綱,特殊性顯著。作為學前教育的組成部分,游戲在其中占的比重應該更大,教學形式也應該更為多樣,但幼兒園輕游戲重教學、教學形式單一且結構化機械化等問題普遍存在。如何協調游戲與教學之間的關系,既能順應兒童天性,同時又能實現教育目標,成了一大難題。為解決該難題,我們必須厘清游戲與教學的概念,并以一個開放且生態的視角去理解它們之間的關系,從而實現游戲與教學的和諧共生。

一、幼兒園游戲與教學概念的理解

1.游戲:Play與Game

游戲作為一種人類原始的活動方式,一種眾所周知的現象,從根本上侵入和貫穿了整個人生[2]219。然而,正如黑格爾所言:“熟知的東西并非就是真知。”[6]9雖然自19世紀初起,西方學者就開始科學地探討游戲[7]6,并進行了一系列的游戲理論研究,但直到今日,人們對游戲的理解依然是模糊的。如同凱瑟琳·賈維所說:“日常口語中的游戲,其核心內涵已經相當清楚,但是它的外延還很模糊。”[8]3她在專著中將游戲區別為“一般性游戲”(Play)和“規則游戲”(Game),認為兩者之間存在明顯差異,規則游戲更為正式[8]111-112。

維特根斯坦曾經用“家族相似”(Family resemblances)去理解游戲(Game),認為“游戲(Game)之間雖然有各式各樣的相似性,卻依舊是一個邊緣模糊的概念”[9]40。美國游戲哲學家舒茲對維特根斯坦這種依據游戲的外在現象來進行橫向比較的觀點提出了異議,他深入游戲經驗的內涵,區分了“玩游戲”(Playing game)與“游戲”(Playing),并對游戲(Game)做了界定,但他也承認“Play”是一個高度模糊的詞匯[10]。芬克甚至認為一旦游戲(Play)被概念網纏繞,將喪失其不受束縛與完整沖動的本性[2]239。

從西方語境出發,雖然“Play”和“Game”都作為名詞表示游戲,但它們有不同的含義。許多研究探討了二者的關系。例如,沃爾特認為,盡管兩者都是游戲者自愿參與的活動,但是Game比Play更注重目標與規則,競爭壓力也更加明顯;齊默爾曼則認為,Game除了更重視規則與互動之外,還非常注重量化結果,而Play可以多樣形式呈現[11]159-160,更為隨意、自由與開放。舒茲認為,Play與Game之間在邏輯上是相互獨立的[10]。

通過對相關文獻的梳理,我們可以將Play和Game的特征粗略描述為:Play的目的僅朝向活動本身的內在價值,規則并非必需,是一種自由自發的實踐,會帶來愉悅的情緒體驗,并使人沉浸其中——“你必須在游戲中迷失自我,這才是真正的游戲(Play)”[12]。Game在游戲者自愿的基礎上,注重規則,有既定的目標——“自愿去克服非必要的障礙”[13]41。筆者以舒茲的觀點為藍本,經過整理,以圖1來表示Play和Game的關系。

圖1 Play與Game之間的關系

在圖1中,Play與Game相交的區域B區代表了既符合Play特征又符合Game特征的活動。B區活動在非正式、非嚴肅的情境中進行,游戲者熱衷參與其中,主要是為了實現活動本身的內在價值,但這類活動具有一定的規則限制。這些規則可能源于游戲者自發產生的內部規定,也可能是游戲者借用已有游戲的規則。A區則表示沒有規則、沒有預設目標的自由游戲(Play),C區代表具有工具性價值的游戲(Game),例如專業運動員參加的競技體育,如奧運會被稱為Olympic games,等等。

同時,我們需要注意Play和Game的一個共同特點:意愿性特征,即自愿。兩者之間的“自愿”在一定程度上存在差異。在Play中,“自愿”的程度較高,體現為“喜歡”或“熱愛”,基于這種情感自發地產生游戲(A區B區)。而在Game中,“自愿”的意義可能僅止于認同并愿意接受的層面(C區)。

將Play與Game的關系投射到幼兒園游戲中,可以進行相對應的分類:兒童在游戲場邊閑逛、拾樹葉、挖泥坑、追逐打鬧、蕩秋千等無規則且指向事件本身內在價值的活動可歸為Play,屬于A區的游戲。在自由開放的環境下,兒童根據自己的意愿與興趣組織游戲,設定或繼承規則,沉浸于游戲過程,或反復嘗試、挑戰、創新規則與內容,獲得活動本身帶來的愉悅體驗,這屬于B區的游戲。在教師的組織下開展的規則游戲,兒童樂于參與并根據規則開展活動,如老鷹抓小雞等傳統游戲,這屬于C區的游戲。各游戲區域之間可以互相轉換,比如老師組織的傳統游戲若深受兒童歡迎,那么這個游戲很可能會出現在B區的自由游戲中;起初無規則的A區游戲也很有可能隨著兒童游戲意愿的改變演化為B區帶有規則的游戲。

在一些幼兒園,教師對三個區域內的游戲形式存在著誤解,容易輕視A區游戲。他們更希望看到有規則的游戲、有合作的游戲、有起承轉合能看到兒童學習與發展的復雜游戲。同時,他們擔心兒童不懂如何游戲,擔心兒童的自由游戲缺乏教育價值,甚至會影響教學活動的開展。這反映了教師對兒童游戲的不理解。

2.教學:Teaching與Instruction

幼兒園教學活動被普遍認為是相對于游戲而言更有利于兒童學習與發展的活動,能夠高效實現教育目標。

從語義角度來看,教學可以分為“教”與“學”兩個方面。有觀點認為,教學是通過教的方式促進學生的學習,如教師的授課即是教學,或者像胡適提倡的“教學生學”的觀點[14]3,乃至后期產生了被廣泛認同的定義:教學是指教師的“教”與學生的“學”,是同一過程的兩個方面[15]2,[16]34,[17]150;另一種觀點認為教師在“教”的過程中能促進其自身的學習,即“教學相長”[18]95。與上述表述不同的是熊川武認為“教”與“學”兩個字合成之后,其本質意義不再是兩者的相加,需要突出“教中存學,學中有教,教學一體”[19]6-7,體現了教與學的合一。

對幼兒園教學活動的理解可以從狹義和廣義兩個方面展開。狹義的教學主要指教學活動中教師授課與學生學習知識、提升技能的過程,即Teaching;廣義的教學除了涵蓋Teaching所包含的內容,還包括教師制訂教學目標、創設環境材料、評價等環節,即Instruction[20]4-6。Instruction以教師為引導,關注教學與學習的全過程,包含了更多的調整與優化的空間。

理解教學的廣義與狹義之分,可以幫助教師拓寬視野,將教學融合到幼兒園的一日生活中去,而不是僅局限于傳統的教學活動本身。但無論從哪種定義來看,教學都強調教師的作用,目的更多是為了達到預設的教育目標和教學結果,“是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加教育影響的活動”[21]51。

二、重教學(Teaching),輕游戲(Play):游戲與教學關系的對立

在哲學層面,啟蒙時代的理性主義與唯物主義思潮強調科學性、客觀性和工具理性,這對教育觀念的形成產生了影響,使得教育開始尋求科學的方法以實現教育目標。在這一背景下,教學活動(Teaching)被認為是實現這一目標的最佳手段,游戲(Play)則被視為一種難以掌控的、非理性的因素,不利于教育目標的達成。另外,在教育學領域,19世紀近代教育之父赫爾巴特主張教學過程應以教師、教材與課堂作為中心,教育的主動權應掌握在教師手中,學生應保持被動接受的狀態,強調教師的權威性。這種觀點在教育界受眾頗多,影響甚廣。游戲(Play)是以兒童為主導,注重自主和自由探索,這造成了教學和游戲之間目標和方法的對立。此外,從教育實踐的角度來看,在現代教育環境中,分數和升學率成為衡量教育質量的重要標準,使得教育過程具有了明顯的功利性。這導致教育者對教學活動的過度重視,忽略了游戲在啟發思維、培養創造性和發展個性等方面的獨特作用。在這種情況下,游戲與教學的對立關系進一步加劇。

這種對立關系也對幼兒教育產生了深刻的影響。為了有效甚至高效地達成教育目標,教師不得不在教學與學齡前兒童最需要的游戲之間進行權衡與取舍。為達到理想效果,他們利用了游戲的“趣味性”特征,就像包裹在“教學”外的巧克力,引發兒童的興趣,游戲最核心的自發自愿、非功利性、自由開放、沉浸迷失等特征逐漸喪失。這種被成人所控制,被教育所驅使的游戲,具有明顯的外在功利色彩[22],淪為具有外在目的的教育手段,這是工具理性思維范式的體現,是一種功利主義的價值觀。正如胡伊青加所說:“一切游戲都是一種自愿的活動,遵照命令的游戲已不再是游戲,它至多是對游戲的強制性模仿。”[3]7當教師對游戲進行控制時,游戲的內核實際上已經丟掉,取而代之的是教學行為,游戲被異化了,嬗變為教學工具。這就是幼兒教育領域普遍存在的理論上重視游戲、行動上輕視和忽視游戲的“游戲困境”[23]前言4。

在游戲與教學活動融合的嘗試中,出現了多樣態的結合形式。多莉絲·伯根等提出了兒童游戲與學習的分類框架,即自由游戲、有引導的游戲、有指導的游戲、以游戲面目出現的工作以及工作五個分類[23]350-351,可以看出,從游戲到工作這其中的自由度是逐漸降低的。朱家雄也曾提出過可以將“純游戲”到“純教學”看作是幼兒園教育活動的兩個極端,在兩者之間存在著無數種中間狀態,反映了游戲與教學的不同結合程度[21]57。實際上,自由游戲往往被取消,或僅作為過渡環節,被用于放松和調節氛圍。這種連續體的設定中,游戲與教學(Teaching)仍保持著遙遙相望的二元對立關系。在教學與游戲二元對立的前提下,“游戲困境”依舊存在。要突破這一現狀,就必須改變將游戲作為工具的思維范式,同時擺脫功利主義的價值取向,超越成人視域,改變教學與游戲之間的關系,從對立轉向合一。與此相對應,教師與兒童的關系也勢必發生本質的變化。

三、走向共生:游戲與教學活動關系的重塑

如前所述,在傳統觀念中,教學由教師主導,他們負責組織、設計和實施教學活動。很多人認為幼兒園的游戲與兒童在園外進行的游戲有所不同,必須體現教師的指導作用以及教育的價值和效用。我們需要探討一些關鍵詞匯,例如,教師在“組織”上應該是高度控制還是寬泛控制,是絕對服從教師的組織還是尊重兒童的組織,如何避免教師“指導”演變成“指揮”,控制如何把握“度”,這都取決于我們對兒童、游戲和面向兒童的教學的理解。

首先,幼兒教育屬于學前教育,與其他年齡段教育不同,應該是輕知識重經驗的,并且是輕間接經驗重直接經驗,這是兒童的年齡特征所決定的。在直接經驗的體驗與積累中,兒童會自然習得大量的知識,這是兒童的學習本能與天性,“是兒童實現其成長最根本的內部依據”[24]37。游戲作為一種活動,其本質價值在于為孩子們提供空間和機會去實現這種本能的學習。因此,對兒童的基本認識是教學的基礎。

其次,教學必須建立在對每個孩子的理解上,對他們的學習情境進行判斷,尊重孩子的年齡特征和個體差異,因勢利導。要深入理解孩子,最好的途徑就是給他們表現真實自我的機會,放下成見,用心觀察和傾聽。這樣才能真正了解每個有差異的孩子,才能實現對他們的理解和尊重。這是了解兒童個體的有效途徑,也是教學的前提。

最后,對幼兒教育來說,教學的形式應該開放多樣,不應拘泥于傳統的教授。教無定法,并不只有成人本位的教學與高度指導才能促進兒童的學習與發展。華愛華在談論幼兒園教學時,曾對教學做出了不同以往的定義,她認為“教學是教師有目的、有意識地影響兒童發展的一種行為,這種行為可以發生在生活中、游戲中”[25],結合游戲來說,教學可以發生在游戲前、游戲中和游戲后,體現為教師基于觀察、分析、理解游戲行為而引發的對兒童學習的回應,這種回應行為即有目的有意識的教學行為[25],其對教學的認知與傳統的教授式教學(Teaching)有本質的差別,也不同于傳統的廣義教學(Instruction)概念——這個定義不是唯計劃論的,也不是結果導向的。一方面,肯定了教師在教學中對兒童進行影響的積極作用,強調了教師具有教育意識的回應;另一方面,也體現了對兒童的尊重——教學的重點與視角從教師的預設與計劃轉向了兒童的世界,即兒童的游戲與生活。

如果教育者能將關注點從成人轉向兒童,從教材和預設中解放出來,將目標從結果轉向過程,關注當下,那么教師對教學的理解也會發生相應的變化。教師將從領導者轉變成追隨兒童、致力于理解兒童的支持者和影響者。教學活動將滲透到兒童的游戲生活之中,且不拘于形式。教學與游戲之間的關系終究會由獨立甚至對立轉變成相互支持、相互映照、相得益彰,在滋養兒童的同時,也促進教師的個人成長,教學與游戲和諧共生的關系就此形成。

1.安吉游戲:游戲與教學共生關系的優秀實踐案例

安吉游戲為世界提供了幼兒園游戲與教學活動共生的典型經驗。這種共生關系可以從狹義與廣義兩個層面理解。在安吉游戲課程中,基于游戲的“游戲記錄”“游戲分享”等生成性教學環節,支持兒童反思、梳理、總結游戲經驗,并進行基于經驗的思辨、假設與驗證,從而使兒童形成可感、可知、可用的知識體系[26]19-20。這個過程可以看成是狹義上的教學,即生成教學。

此外,教師將游戲目標融入環境創設與材料投放中,堅持創設開放環境,投放低結構甚至無結構的材料,讓兒童的自主性得到最大程度的發揮。同時,教師的退后式觀察為兒童提供了安全的心理氛圍,讓兒童在適當的時間內充分游戲。除此之外,教師還會根據通過觀察與傾聽獲得的信息對兒童進行即時評估,并反思與評價自己的教學行為與能力素養。以上過程包括教師對環境材料的創設與投放,在兒童游戲時的觀察與傾聽,在兒童游戲后的分享與回應、反思與分析等環節,都可以看作是廣義上的教學,即教學基于游戲對兒童提供的廣泛支持和持續的教育影響。

教學是基于兒童的需求以及兒童所熱愛的游戲和生活來開展的,因為游戲和生活中本身就蘊含著豐富的資源。只有“自覺將作為學習方式的游戲建立在作為存在方式的游戲基礎上,才可能避免幼兒園游戲課程時間中的游戲異化”[27]127,才能發揮游戲的價值和意義,在充分尊重兒童的基礎上理解、支持兒童,實現游戲與教學的和諧共生。因為游戲本身就是課程,而不僅僅是課程實施的手段或者途徑[28]。只有這樣,游戲才真正回歸到了Play的范疇,自由游戲帶給兒童的是能滿足個體差異的游戲需求,讓兒童主動沉浸在游戲中,體驗游戲帶來的歡愉,積極地發現世界,達成經驗的持續積累與更新。教師則通過觀察與傾聽,運用教育智慧去發現兒童、理解兒童。

綜上所述,安吉游戲中的共生關系主要有兩種形式,一種是狹義上的游戲生成教學,一種是廣義上的教學基于游戲為兒童提供的廣泛支持。

2.共生關系中教學的各要素分析

結合安吉游戲課程的游戲與教學實踐,我們可以通過分析教學各要素的特征,深化對游戲與教學共生關系的理解。

(1)教學主體:師幼關系

師幼關系的根本是人與人的關系。黑格爾在《哲學全書》中闡釋了人與人“相互承認”的“普遍自我意識”,強調自己與對方同樣是獨立自主的主體。胡塞爾和哈貝馬斯所講的“互主體性”理論進一步發展了這一觀點[29]113。從這個角度來看,互主體性是對“主客關系”的超越,它沖破了在教師和兒童之間的樊籬,使平等對話成為可能。師幼雙方若能夠相互理解與影響,則能形成穩固的師幼共同體,促進雙方發展。

共同體是一個社會學的概念,指的是基于直接的相互肯定,即本質意志之上的某種整體或團體的關系,是一種自然有機而非旨在構建與實現目的與手段的相互關系,是一種持久且真正的而非暫時和表面的共同生活[30]54。鮑曼認為,共同體可以給人帶來愉悅感和安全感;共同體成員之間可以相互依賴與信任[31]前言。同時,共同體還隱含著一種自然的相互理解的關系,這種理解是內在于本體而存在的,淡化了“我”與“他”的區分,形成了“我”與“你”的關聯。兒童與教師的關系應該是基于天然萌生的愛,基于相互信任,基于心靈無阻隔的溝通。這種關系必然是平等、尊重的,有助于游戲與教學的統一,形成良性循環。

在安吉游戲中,可以看到這種共同體的表現。首先是游戲中的共同體。兒童沉浸在游戲世界,教師通過觀察游戲也被卷入其中。伽達默爾認為,游戲包含游戲者和觀察者,他們共同構成一個整體[32]141。用該觀點來考察幼兒園中的兒童游戲,我們可以將游戲者與觀察者(即教師)看成是游戲共同體的成員。其次是游戲后的共同體。教師對兒童的教學支持如觀察、傾聽以及討論、交流等,體現了教師關注兒童的態度。例如,在游戲分享環節,教師通過傾聽和提問,努力理解兒童,了解游戲,探究兒童的經驗與認知。教師與兒童進行平等、民主的交流,如同朋友間的對話,這樣的師幼關系有助于共同體的建立與鞏固。

(2)教學目標:當下與未來

自19世紀70年代以來,關于兒童游戲(Play)的研究主要聚焦于心理學與教育學領域,特別是探討游戲在促進兒童發展方面的價值,以及如何充分利用游戲更好地教育兒童,這在學校教育中起到至關重要的作用。例如,埃里克森、皮亞杰、維果斯基等心理學家都進行了對兒童心理發展具有關鍵意義且影響深遠的研究[23]124。心理學家普遍認同游戲對兒童身心發展具有積極意義,其研究成果成為教育學者運用游戲促進兒童發展的重要依據。

然而,也有觀點認為,把發展作為教育目標容易導致將兒童看作未完成的成人。因為這樣的“發展”概念潛在地把兒童和兒童的活動(如游戲)定義為只有在達到成年時才具有意義,它把兒童、童年和童年期的活動劃分為發展階段,并以“成人”作為衡量標準[33]27和最終目的,這忽視了童年階段的現時價值。如果將心理學家們擬就的兒童發展路徑(由不成熟到成熟)直接轉換成以成人的游戲手段推動兒童進步的建議和策略,把兒童游戲僅作為未來成人生活的準備工具,那么就限制和削弱了游戲在兒童生活中的作用。這種觀點可能會直接導致教育成為壓制兒童、限制其當下幸福感的枷鎖,“為不確定‘較好的’未來,犧牲了美好的現在”[2]222。杜威也曾對這種觀點進行了批判,并提出了“教育無目的論”。

反觀我國的幼兒教育課程,依舊廣泛存在著以學習與發展為中心的工具取向教學理念。丁海東曾指出:“教育部頒發的《幼兒園工作規程》及《幼兒園教育指導綱要》等相關文件中反復強調幼兒園應‘以游戲為基本活動’,‘寓教育于生活、游戲之中’,但這種規定基本上是出于游戲的教育工具性價值的考慮,即強調通過游戲的形式或手段讓幼兒生動活潑地學習和發展,并無對于游戲作為童年文化和童年生活方式的本體性價值的關照。”[34]

實際上,“人永遠不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”[35]196。學習與發展都體現了兒童作為存在本體(being)的“To be”狀態,既基于過去,又立足現在,面向未來,這是一個長期過程。現在既聯系著過去,又包含著未來[36]4,它們之間并非相互獨立而是統一體。在教學中,教師需要讓兒童體驗到現在的歡樂與滿足,珍視當下的價值與意義。

在安吉游戲中,教師關注當下,相信“現在”可以滋養“未來”,對當下的需求的滿足自然而然會帶來美好的未來。在實踐方面,教師會把紙筆置于游戲場內,方便有需要的兒童進行即時記錄;教師也會用視頻、照片等方式記錄兒童的游戲過程并加以保存。這些資料為教師基于當下的分析和反思提供了重要依據,從而有利于了解和關注兒童的當下狀態。

(3)教學過程:自由與訓練

懷特海認為,在教育中,自由與訓練的關系并不是對立的,而應該在兒童的生活中找到一個平衡點,使之適應兒童個性的發展與變化,正如他所言:“在一個完美的具有理想結構的教育體系中,其目的應該是使訓練成為自由選擇的自發的結果,自由則為訓練而得到豐富的機會。”[36]41對兒童來說,游戲與教學相結合的模式高度符合這一描述,因為游戲可以讓兒童釋放想象力和創造力,給予他們自由,并為訓練提供豐富的素材和機會。基于游戲生成的教學活動,如表達、反思等,也為兒童提供了充分的訓練機會。在這里,訓練并非基于教師控制下的訓練,而是教師充分給予兒童通過自由游戲去感知自然、積累經驗的機會,是兒童“力圖自我塑造”[37]6的表現。對教師來說,亦是如此。

具體來說,兒童的自由表現在能掌握游戲的主導權,進行本能驅使下的自發游戲,充分表現和表達自己,在游戲中和游戲后進行基于經驗的反思和想象,再驗證自己的假設。這個過程也為他們提供了在語言、思維等方面訓練自己的良好機會,他們在自由中鍛煉自己;教師的自由表現在擺脫傳統觀念和陳舊制度的束縛,拋棄形式化、低效率的事務,花更多時間去了解、親近和理解兒童,如同劉曉東所說:“走進兒童的精神世界,欣賞兒童的精神世界,滿足兒童的精神成長的種種需要,才能實現自由教學,才能在這種自由中獲得滿足和幸福。”[38]124這也是教師培養自身專業素質的絕佳機會。

游戲的主體是游戲本身,它獨立于游戲者的意志而存在[32]132。因此,游戲的自由在于能夠按照游戲本身的線索展開,呈現出游戲的本來面貌,并且不受強制性外力的干擾和限制;教學的自由體現在不以計劃為桎梏,不把傳授知識當作最終目的,關注兒童當下的需求,重視過程,并與游戲和生活共同發展,使“人的教育”靠近“自然的教育”——正如盧梭所推崇的那樣。久而久之,游戲與教學之間的關系將變得更為緊密,相互促進。

兒童在游戲中的自由是受到一定約束的,約束來自所處的文化、經驗和普遍真理,同時也來自兒童內在自然發展的限制。在這些約束中,兒童為游戲制定規則,選擇游戲的難度、廣度和復雜程度。同時,這些約束共同塑造了兒童的思維和情感模式。兒童在游戲中不斷展示自己對世界的認知,重現對經驗的再現,并創造性地加以超越。這一過程也是一種訓練。

總而言之,教育不是一種馴化,而是一種解放[35]175-176,是自由與訓練相互辯證的統一體。