整本書閱讀教學策略初探
——數字化背景下的《駱駝祥子》閱讀指導

北京市第一六六中學 董婷婷

閱讀能力是一切學科的核心能力。整本書閱讀有助于學生積累語文學科知識，逐步養成閱讀習慣，提升思維深度，形成審美能力，帶來閱讀的成就感，進而通過閱讀來自主學習；也能在碎片化閱讀普遍存在之際促進學生保持專注力、進行深度思考。因此，如何真正有效地推動、指導學生進行整本書閱讀是語文教師必須思考的課題。同時，在數字化的大背景下，信息技術已經被廣泛地應用在教育教學各個領域，其直觀的方式也可以更生動地展示閱讀教學的內容、創設情境、激發學生學習興趣。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：教師要關注互聯網時代日常生活中語言文字運用的新現象和新特點，認識信息技術對學生閱讀和表達交流等帶來的深刻影響，把握信息技術與語文教學深度融合的趨勢，充分發揮信息技術在語文教學變革中的價值和功能。

按照葉圣陶先生的閱讀教學過程理論，整本書閱讀指導要大體經歷“預習—討論—練習”的過程，本文列舉的《駱駝祥子》閱讀指導課程設計也遵循了這一原則，同時教學過程中借助多種信息技術提出問題和引導學生自主合作探究。具體來說，預習階段借助“問卷星”、釘釘“家校本”進行學情調查；討論時通過“Classin”平臺完成課程直播、互動，學生感興趣或存疑的個性化問題可以在微信群語音或釘釘會議進一步探討；最后“釘釘”發布和批閱作業，對所學知識進行練習。此外，吳欣歆老師提出整本書閱讀的五種基本策略有“內容重構、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經典重讀”，其中“內容重構”可以幫助學生全面勾勒人物形象，完整呈現事件過程，“捕捉閃回”的策略能引導學生根據需要自覺關注重復出現的語言、動作和場景，對教學中的問題設計有很大啟發。

簡言之，本課程設計是在閱讀整本書的同時，以名著為載體，以綜合運用多種信息技術提出問題、引導學生合作探究為方式，多角度訓練學生閱讀能力，并逐步積累閱讀方法，提升思維品質和語文素養。本文將從課程實施過程、實施后的困惑及探索兩方面來進行闡述。

一、實施過程：問題為經，思維為緯

“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本，這是教師教給學生的最寶貴的禮物。就是給他一把鑰匙，他拿了這個鑰匙能自己開箱子、開門，到處去找東西。你不給他這個鑰匙，那有多少寶貝他也沒法子拿到手。”正如呂叔湘先生指出的，閱讀能力的培養要“授之以漁”。因此，在課程設計時，選擇運用多種信息技術提出問題、自主合作探究，引導學生積極主動參與教學過程，以期達到提升思維能力并獲得獨特的感受、體會和理解的目的。

在設計課程時首先請學生借助網絡收集關于《駱駝祥子》的背景資料，對文本進行了分析，接著借助問卷星分析學情，得出結論：任教班級的學生對《駱駝祥子》有一定的閱讀興趣，部分學生參觀了毗鄰我校校園的老舍故居，認真聆聽了《老舍傳》的作者傅光明老師的普及性知識講座，有利于學生“知人論世”；但學生在讀長篇小說時耐心不足且不求甚解，由于小說所寫的時代距離現在社會較遠，學生對當時的社會現實缺乏足夠的了解和認識，因此教學中幫助學生了解創作背景，對理解祥子的悲慘命運尤為重要，課前也請歷史老師進行了“從北洋政府的統治到軍閥割據”的歷史課程講授。此外，學生能運用常規的閱讀方法但不嫻熟，課前著重進行了“圈點勾畫”的閱讀方法指導，幫助學生盡快進入整本書閱讀狀態。

整體設計思路是，將《駱駝祥子》每兩章作為一次課的閱讀內容，借助釘釘“家校本”布置課前預習任務，設問引導學生提前自主閱讀，再通過釘釘收、批作業，同步完成這一課的學情調查，使第二天的“Classin”線上課堂教學能有的放矢。接著教師示范點評1、2份作業，初步指明評價要素，再由學生借助平臺上的互動工具點評課件上所展示的有代表性的作業，不斷合作探究，最終形成見解豐富的閱讀思考。最后，教師小結明確重難點，解決主要問題，兼以提升現代文閱讀能力。

對“00后”學生來說，視頻、直播、微信等形式多樣的新媒介是他們所熟悉和喜愛的方式，線上課程也是支持學生進行日常語文學習的一種有效手段。以第一次課為例，教師先針對學情有目的地選取作業進行初評示范，再連線學生點評，之后在師生共同探討中形成較完善的思考，可以利用直播平臺圈點勾畫所展示的作業，也可以利用平臺的“板書”做相關補充，最后明確本堂課的重難點。這種跨媒介的學習共同體，形式多樣，如利用微信群進行小組間的討論、利用短視頻完成“對《駱駝祥子》中最感動自己的文段的朗誦表演”等。借助多種信息技術手段的閱讀和交流，可以激發學生的閱讀興趣和思維活動，使閱讀教學更高效。

整個教學過程中共借助釘釘的“家校本”統籌布置了48個課前閱讀思考題，目的是在閱讀整本書的過程中循序漸進，逐步提高學生的閱讀能力和思維品質。下面就結合具體的例子分析。第一類問題是內容感知類，在第1章、第2章第①題設計了“畫出描寫祥子肖像的內容，批注寫出祥子的形象特征”這樣簡單的問題，第7章、第8章第③題設計了“祥子從楊宅出來，感到委屈無望時，巧遇曹先生，請你畫出描寫曹先生的內容，選擇兩三處做批注”，引導學生結合情境分析人物形象，提升了難度。在第15章、第16章第②題設計的“請你圈點勾畫出印象最深的對祥子、虎妞的描寫，結合具體情節，分析兩者中任意一人的形象特點”的題目，難度又有提升，需要結合前后情節分析虎妞、祥子間復雜的情感，分析形象并表達體驗。這三個題目設計的目的是引導學生通過分析小說中主要人物形象，按照行文順序有梯度地訓練閱讀、思維能力。第二類是探究主旨類思考題，設計意圖是引導學生將在情節中的感受匯總，并最終引申至小說中人物前后的變化上去，最后結合對全文的理解去進行梳理，目的是循序漸進，讓學生逐步體會到小說豐富的內涵和深刻的主旨。三是作品特色類，引導學生關注北京民俗文化，在第21章、第22章設計了一個京味兒語言的仿寫，讓學生在實踐中體會其特色。

最后依據整個名著閱讀的學習情況分層設計了拓展延伸類思考題，也是作為整個學習過程的梳理、小結。一是“請你分析祥子最后徹底崩潰的原因，文字、思維導圖形式均可”，設計目的是引導學生關注時代背景及局限性，評價人物優缺點，表達自己的體驗，辯證評價作者創作，獲得思想啟迪。希望引導學生與小說人物共情，再由共情產生思考，引發追問，對作品的深度審視會使學生從表層閱讀走向深層理解，再“推文及己”進行自我品格的反省，擴大人生觀的格局，獲得有益啟示。第二題是“假設你是小說中的任意人物，給另一個相關的人物寫一封情感真摯的信（300—400字）”，旨在引導學生關注常規的敘事視角：全知全能、限知限能，即第三人稱、第一人稱視角。“同一事實，以述者不同，而行差異，故于故事之各種述法，當詳加研究。”可以結合學過的課文、熱門電影舉一些例子，便于學生接受，還可以勾連《朝花夕拾》中魯迅第一人稱視角中很有特點的“童年視角”“成年視角”，利于學生在閱讀其他文章時進行整體感知及理解文章內涵。同時，可以深入體會人物間情感，有所感悟、思考，也便于熟悉書信寫作。第三題是“請你設想小說的另一種結局（要以小說為依據），用文字（300—400字）或思維導圖分析出來均可”。設計此題是為了引導學生在把握主旨的基礎上創新思維，深入把握人物間情感、關系，并進行改寫訓練。

綜上所述，在設計思考題時，有意識地按照行文順序有梯度地設計問題，通過不同設問方式針對同一知識點反復練習，引導學生逐步提升閱讀能力、思維品質，在教學時也可以依據學情對思考題難易程度進行調整。張志公先生曾提出：“在語文課里，要進行組詞成句、連句成段、布局謀篇的訓練，進行各種文體的寫作訓練，進行口頭表達的各種訓練，在這種種訓練的過程中，實際上都是從概念到判斷、推理、論證，到邏輯思維的基本規律（同一律、矛盾律、排中律），進行了很全面的邏輯思維訓練，可以說，比任何其他課程都更全面些。如果我們說，全部語文訓練和全面的思維訓練是同時并進地進行著，相輔相成，相互為用，大概這話不為過甚。”在得出結論的過程中，提示學生按照理解問題所考查的內容實質、表達作用、寫作特色的思維方式去思考，即從是什么、為什么、怎么樣三維角度去考慮一個問題，進而提升思維能力。也即以問題為經、思維為緯。

從學生參與的情況看，閱讀名著的積極性更高了，在“Classin”線上課堂中，每節課將前一天的優秀作業以照片加姓名“實景”呈現在課件中，一定程度上激發了學習興趣，透過屏幕看作業能使學生更清晰地發現問題，查漏補缺，見賢思齊，同時也提高了保質保量完成作業的積極性，學生之間形成了良性競爭，一些平時比較內斂的學生也愿意隔著屏幕來交流自己的想法。在課程的最后小結階段，還是帶來一些驚喜的，學生在完成針對本課程的分層作業時，大多選擇了有挑戰性的題目完成。

最后介紹了張豐毅、斯琴高娃主演的電影、喜馬拉雅上的音頻“品讀”作為課外拓展，學生結合自己對小說的閱讀感受來分析、點評電影及音頻作品，也可以通過線上課堂或者微信群展示自己的朗讀作品，表達自己的獨特感受，在合作探究中深化了對小說的理解。

二、如何引導學生主動思考、學以致用

在后續開始讀《紅星照耀中國》時，為了檢測《駱駝祥子》整本書教學成果、引導學生盡快進入閱讀狀態，筆者設計了“《駱駝祥子》經驗分享”的實踐作業：結合自己閱讀《駱駝祥子》的經驗，向初一的學弟、學妹分享你在閱讀名著時的閱讀方法及閱讀過程中的感受、收獲以提供幫助，表達要清晰，500—600字。學校有高年級學生作為“小導師”向低年級學生傳授學法的傳統，學生參與這種實踐活動的積極性很高，也能從《駱駝祥子》名著的學習中總結出一些經驗和方法，比如有學生介紹經驗時提到“閱讀時要帶著問題與好奇”“老師的角色從提供筆記的老師轉變成為提供筆記思路的老師了，自己要多思考”等。

當然學生的反饋也給我們帶來了一些困惑。一是從學生學習層面看，雖然較之前有所改觀但仍然缺少自主思考意識，慣于“結論式”學習，關注所謂的“標準答案”，而缺少自己的表達，且部分學生是這種“結論式”學習的受益者，因此更“頑固”，自主思考不夠；二是如何高效、科學地運用信息技術，讓課堂更高效，讓數字化資源和素材得到充分、更開放地應用；三是學生缺少能力遷移意識，仍然需要教師一步一步“帶讀”，在暑假自讀《紅星照耀中國》所完成的讀書筆記中也缺少章法。從教師教學層面看，整本書閱讀如何分層教學，高效教學，也是需要持續關注的。

面對困惑目前想到的改進措施有：

（1）嘗試以學生為主體設計整本書閱讀課程，教師為輔，引導學生主動思考。特別要注意不同類型的名著選取不同的方式。如《水滸傳》可以采用“批注名家批注”的方式，在對整本書有了一定了解的基礎上，引導學生讀金圣嘆點評《智取生辰綱》等經典情節的文字，分析點評金圣嘆批注的妙處，學習其中的批注方法，比如揣摩人物心理、表達閱讀感受等。

（2）在數字化教學的大背景下，應依據線上、線下教學內容選擇適合的信息技術手段，充分發揮不同手段的優勢，也要選擇學生樂于接受的方式，避免課堂的同質化，保持學生的學習興趣和參與的積極性，多提供學生交流分享的機會。例如在閱讀課討論的基礎上，鼓勵學生進入微信中“名著共讀”的平臺一起閱讀，可以打卡分享閱讀感受，形成一種“閱讀契約”，也可以學習其他同齡人的巧思，開闊視野和閱讀思路。同時也要引導學生正確認識和使用信息技術，不走“捷徑”，自主思考。

（3）整本書閱讀間有銜接，加強能力遷移意識的引導。例如，在《駱駝祥子》中學習閱讀應該“知人論世”，那么在接下來讀《紅星照耀中國》時也應該關注相關背景資料；再如可以以《駱駝祥子》中的四個問題類別為依托，設計《水滸傳》《鋼鐵是怎樣煉成的》等書目的思考題。此外，要進行分層指導，有效評價。從評價角度看，評價主體可以是教師、其他同學，也可以是自己。“語文評價不僅是語文教學過程結束時的甄別與選拔，更是促進學生全面發展的有力手段。”在評價時除教師外，恰當引入學生自評、他評、互評、家長評價等方式，豐富評價手段。

整本書閱讀教學中還有很多尚在摸索、亟待解決的問題，這次數字化背景下的《駱駝祥子》教學設計是一次嘗試，還有很多不足之處。在整本書閱讀中獲得的閱讀方法，如積累語言、鍛煉思維、提高鑒賞能力等，可以在整個語文學習中有意、無意地得到運用，有利于學生獲得個性化的閱讀體驗，積累更多的閱讀經驗，更全面地提高語文學科素養，值得不斷探索以取得更好的成效。在數字化背景下，課程資源更加豐富，信息技術手段能協助學生自主合作探究，為傳統語文課程提供新的可能性，可以促進信息時代教育教學的健康發展。“鑿井者，起于三寸之坎，以就萬仞之深”，愿我們的沉潛與堅守，成就學生在整本書閱讀路上的勇毅前行。