提升學前教育專業學生兒童文學素養的意義及方法

東北師范大學文學院兒童文學研究中心 山 丹

文學素養是在全面發展、終身發展的現代教育理念下，培養健全的新型人才的必備要素。在現行教育體系中，提高文學素養的目標群體多是已有識字基礎的學齡兒童。然而，文學素養的培養應源于“博觀而約取，厚積而薄發”的積淀與體驗。所以，要將幼兒園教育階段視為文學素養的培育起點，即對學前兒童進行早期兒童文學培育，審美能力與藝術感受的培養。對處在聽賞文學時期的學前兒童而言，優秀的兒童文學作品可以培育他們的文學素養，可以塑造并完善他們的精神，生成他們與世界溝通的形式。有效的兒童文學教育培養，能提升學前兒童有效的口語表達方式和文字處理能力。同時，兒童文學的詩性內涵，提升了幼兒教學活動的文學理解力和共情力。而提升兒童文學素養的源頭，是在院校教學階段，為學前教育專業學生提供提升兒童文學素養的有效途徑。

一、提升學前教育專業學生兒童文學素養的意義

（一）培育學前兒童文學語言素養的需要

學前兒童處于語言習得的發展關鍵期。研究表明：幼兒期是一生中詞匯量增加最快的時期，3～4歲兒童的詞匯量約為1200個，幼兒末期為3000～4000個。從詞匯積累到聽懂語句，從理解詞語含義到自覺組織語言，是學前兒童獲得語言能力的一個完整文學教育過程。文學性語言能力的獲得，不僅有利于學前兒童與他人的社交活動，更對其今后的學習與生活產生良好影響。史蒂芬·平克提出“兒童是學習語言的天才”，但他同時也認為，幼兒是無法通過電子產品獲得語言能力的，一個重要的原因便是那些從電子產品中所傳出的金屬音是缺乏溫度、缺乏情境的非“母親式語型”。因此，幼兒的語言能力與文學感受力的獲得，需要成人與兒童之間建立具有文學語境的對話模式。

所謂文學語境，對處在語言敏感期的學前兒童而言，是通過游戲性、情感性與形象性兼具的兒童文學文本，體驗文學語言帶來的審美感受。以兒童為本位的兒童文學作品，為學前兒童的文學教育提供最為直接和適合的文學表現形式，是將“作家的文學修養與童書創作文學技巧”相結合，為學前兒童獲得早期文學素養提供積極支持。

適合學前兒童的兒童文學作品在語言上有著鮮明的藝術特征，即以其充滿愛意的表達方式，具有韻律與節奏的語言感覺以及富有生活場景化的體驗，呈現出文字表達的呢喃之式，也稱之為“媽媽語”。其文本語言既有情感溫度，又蘊含著口語化和日常感。而學前兒童早期文學素養的獲得，正來自有溫度的、熟悉的語言環境。兒童文學文本中的話語能被兒童所同化和吸收，也給他們早期帶來了對文學的興趣與啟蒙。特別是其中具有游戲性的兒童文學語言，蘊含了擬聲、象征、比喻等多種文學表達方式，是學前兒童認知語言的生動形式。

對學前兒童來說，溫馨熟悉的語言形式和情感豐沛的閱讀環境，對組織語言藝術、生成文學素養、提升文學樂趣具有深遠影響。兒童文學教育為學前兒童提供一個通過家長或教師指導，撬動想象來理解現實生活和社會場景的安全場所。通過多感的現實體驗和絢麗的想象空間，兒童文學為兒童的語言發育和心智成長提供了滋養。所以，為了培育學前兒童文學語言素養，學前教育專業學生應該具備兒童文學素養。

（二）構建學前兒童審美感受力的需要

學前兒童對美好事物的向往是他們與生俱來的生命內質。大自然讓兒童感受生命的律動，愛的環境讓兒童獲取情感的傳遞，奇妙的想象讓兒童飛揚著自由的思想。這些生活之美都可以在兒童文學閱讀中得到體驗和滿足。兒童文學依靠形象的語言，借助想象力來表達人類在生存中所體驗到的思想和情感。這種想象力正是杜威所謂的“直接、自動地感知細節的相關價值，想象創造著價值，并通過直接的閱讀經驗，在感受、情感和認知的統一中給創作以藝術的統一性、效果的整體性”。這正是學前兒童在閱讀體驗中整合性感知，他們和擁有豐富經驗與認知的成人一樣，在兒童文學閱讀中感受了語言藝術的內在魅力的深層魅力所在。

兒童文學教育構建了學前兒童審美感受的基本體系。這種對美的感受可以具化為對兒童文學故事中美好結局的向往與慰藉；可以寄托在詩歌誦讀中，對陌生化生活體驗的接納與認同；可以升華為在飽滿的文字情感中的共鳴與感動……兒童文學審美感受亦是學前兒童獲得早期文學素養的重要展現。兒童在有限的文學活動中享受了文學本身的美好和生命體驗的完整，并形成無限的創造力。布約克·沃爾德曾說莫扎特的《狂歡》與幼兒園兒童的自發歌唱并不可等同，但不同幼兒的閱讀審美力和與生俱來的藝術偏好，都是值得尊重的。尊重不同兒童審美能力的差異與多樣，是以兒童為本位的兒童文學作品的創作準則。正是由于兒童有對美的本能渴求，才促使兒童文學有對真善美的執著書寫。同時，由于兒童個體不同的生命體驗，決定了他們對勇氣與力量、愛與接納、自由與成長有著不同需求，才促使了兒童文學主題的多樣性。在閱讀兒童文學中獲得成長價值滿足的孩子，也必然有著卓然的生命擴張力、閱讀力和審美感受力。為了構建學前兒童的審美感受力，學前教育專業學生應該具備兒童文學素養。

（三）為學前兒童認知世界提供經驗鑰匙的需要

在考察兒童文學的功能屬性時，離不開對其審美觀照下的教育屬性探討，因為兒童文學是“作為幫助兒童感性地認識世界，充分展示心靈，豐富想象，充實自我”的文學門類。其教育價值不容忽視，特別是教育價值包含了兒童文學文本中作家以怎樣的方式為兒童提供生活常識、科學知識與人生經驗。對認知能力和生活體驗有限的學前兒童而言，他們要想暢通無阻地與兒童文學作品中的人物形象和想象世界建立連接，是需要具備一定兒童文學儲備的。盡管兒童認知發展心理學的研究，通過量化的數據分析，解開了兒童在語言學習過程中的驚人能力，但研究者對他們如何在復雜的句式和語法中獲得語義，通曉語境的過程依然知之甚少。除去話語情緒與語言表達關系，不同年齡層次的詞匯量發展，以及元交流等語言發展等因素，也對學前兒童文學素養的獲得有著影響。學前兒童能在兒童文學閱讀中迅速地捕捉到詞語概義，離不開兒童文學作品的創作過程中成人作家對兒童前認知經驗的理解，對兒童視角的模仿和對兒童情感的捕捉。因此，閱讀兒童文學作品對文學素養的積淀以及對學前兒童認知能力的培養的教育意義顯而易見。

完成以上使命的重任應該責無旁貸地落在幼兒園兒童文學教育教學活動之中。提升學前專業學生兒童文學素養，是從源頭做起，為學前兒童認知世界提供經驗鑰匙。

二、提升學前教育專業學生兒童文學素養的策略

（一）具有兒童文學閱讀視聽體驗的訓練環節

兒童文學是語言學的產物之一，而閱讀則是語言的結構產物，正是在閱讀的過程中讀者才能體驗到什么是文學，并檢視自我和探索世界。對自主閱讀能力較弱的學前兒童而言，獲得兒童文學熏陶的主要方式之一是聽覺體驗。在兒童文學教育教學活動中，學前教育專業學生應具有兒童文學閱讀視聽體驗的訓練環節，即如何以生動的話語方式來傳遞兒童文學作品中的內涵，營造出更為生動、有趣的兒童文學教育教學氛圍。以樊發稼的兒童詩《鳥與樹》為例，這首詩寫道：“樹敞開枝頭，讓鳥兒筑窩，咿咿，呀呀，鳥兒給樹，唱感謝的歌。”在樸實的修辭和簡練的表達中，詩歌展現了和諧美好的自然之景，又透過童真的視角審視了生命之間的饋贈與給予。但要想將詩歌中的音律、節奏與詞語之間的對仗性更好地傳遞出來，則還需要學會在朗讀時還原詩歌本身的藝術形象感覺，即：“樹—敞開—枝頭，讓—鳥兒—筑窩，咿咿，呀呀，鳥兒—給—樹，唱—感謝的—歌。”通過對詩歌誦讀的節奏劃分，“樹”與“鳥兒”之間的對比，動詞的精準運用，及擬聲詞在詩歌中的起承轉合作用，都被生動、明晰地表現出來了。朗讀兒童文學作品時，注重文字的韻律和節奏的和諧，將兒童文學語言中音韻的和諧、押運的連貫和朗讀的情感都表達出來時，便可能喚起“不同其他文學形式的情緒與感覺”，才能更好地使兒童吸收語言魅力與文學激情。所以，學前教育專業學生一定要具有兒童文學閱讀視聽體驗的訓練環節。

（二）掌握兒童文學的視聽閱讀方式

隨著近年來繪本在低幼兒童中的廣泛推廣，圖文結合的故事使得兒童文學從傳統的“聽賞”文學，轉為幼兒一邊看圖畫，一邊聽大人講文字，使得兒童閱讀成為一個將完整故事在頭腦中整合的視聽閱讀方式。學前教育專業學生掌握兒童文學閱讀的這種視聽方式，將來在繪本教學活動中就能更好地將文字的游戲性、節奏感與律動性傳遞給學前兒童。比如，美國著名兒童詩人、繪本作家謝爾·希爾弗斯坦的繪本作品展現了對兒童故事的敘事性和節奏性把控。但他的繪本圖畫大多為純黑色的簡筆線條，作為文字故事的形象補充。這對識字有限的學前兒童而言，這類繪本并不適合于他們自主閱讀。單純用講述的方式展現繪本故事可能會折損語言的趣味性與靈動性。如果能結合繪本圖畫中的視覺提示和繪本文字的言語補充，便會疊加閱讀作品時的體驗感。以繪本《一只加長了十分之五的長頸鹿》為例，故事主角是一個不斷被添加附著物的長頸鹿。單純聽賞繪本文字是無法感知語言如何運用重復、疊加的表達效果，使一只滑稽的長頸鹿形象不斷具象化的。而僅以講述的方式來展現故事，繪本中精彩的文字節奏與形象傳遞都很難有效地捕捉到。學前教育專業要學會只有掌握了兒童文學的視聽閱讀方式，在未來講讀繪本時才會更好地借用繪本圖畫的暗示性與引領性，來提升繪本語言的節奏和美感，滿足學前兒童審美感受力。

（三）學會將詩性體驗內化于生活日常

兒童文學素養的提升過程并不是一蹴而就的，其并非簡單地通過有限的課堂講授或文本閱讀便可獲得。基爾凱戈爾“存在三層次”的理論劃分，肯定了兒童作為直觀感受悲喜者所蘊含的美學家潛力，這種審美體驗的引申便是一種“企圖站在生活之外，把生活作為一種場景來觀賞”的藝術感受力。兒童文學也是源自生活的藝術，是以語言的結構方式來搭建人對自然感知的一種詩化過程。對學前兒童而言，培養兒童文學素養的過程，不僅需要聽兒童文學故事，閱讀兒童故事書籍，更源于兒童文學與日常碰撞時的體悟體驗與文本內化。比如，五歲男孩在幼兒園學習了古詩《登黃鶴樓》，對他來說詩歌的內涵和詩句的意象理解起來并非易事，但這對詩歌韻律的感受是可以無意識地在他心中形成的。當他看到了奔流的河水時，突然便吟誦出了這首詩句。這便是美景所勾起的，男孩對所學詩歌的文學感受。可見，通過日常生活與兒童文學經驗的積累、體驗與再加工，能讓學前兒童所積累的文學感受內化為兒童文學素養。

在最為廣義的生活中包含了感性沖動、形式沖動和游戲沖動，這正是審美的起點。學前教育學生只要清楚了兒童文學作品的創作是源自對兒童生活化的感悟，就會更好地引導學前兒童閱讀兒童文學作品。比如，英國兒童詩人里弗茨的《巴喳——巴喳》詩中寫道：“穿上大皮靴在林子里走，巴喳——巴喳！‘篤篤’聽見這聲音，就一下躲到了樹枝間。”詩句是發生在行走在樹林中的生活日常中，詩人借助于擬聲詞的運用，勾勒出了兒童陌生化的動物形象碎片，并增添了猜謎式的趣味性話語在其中。這樣一首詩歌既能豐富兒童的認知體驗，也幫助兒童將生活中的趣事用言語的方式表達出來。利用有趣的擬聲詞開頭，還可以引導兒童用他們所聽聞的聲音來創造出屬于自己的詩句。兒童文學作品之中的文學語言蘊含著對兒童精神內核的理解與尊重。

三、結語

隨著教育理論與教育實踐的推進，學界逐漸認識到了幼兒時期是文學教育的關鍵時期。特別是兒童早期接受的文學教育，對他們文學素養與文學意識的獲得至關重要。然而，兒童文學素養的培育并非一蹴而就之事，其中最為主體環節的學前教育專業學生，要以各種渠道提升自己的兒童文學素養。并在未來的幼師職教實踐中使兒童和文學友善、自主、輕松地相伴，以期為學前兒童早期文學素養的滲透，提供一種“潤物細無聲”的灌溉與協助。