小學實習教師課堂理答行為的現狀、問題與對策

2023-04-20 19:30:22陶麗謝雨含

教學與管理(理論版) 2023年4期

陶麗謝雨含

摘要：理答能力作為教師專業素養之一，其發展程度不僅關乎著師生課堂互動的質量，也彰顯著教師的教育智慧。教師及時有效的理答能夠促進師生教學互動的深入，推動高效課堂的生成。通過Nvivo12軟件對6位小學實習教師的課堂實錄視頻進行編碼分析發現，小學實習教師在課堂上使用言語理答和非言語理答行為時存在以下癥結問題：積極的非言語理答缺失；理答語言較為匱乏；理答效果欠理想；理答方式趨于單一。為了更好地優化小學實習教師的課堂理答行為，研究建議：小學實習教師應重視非語言性理答，加強互動，積極回應；均衡發展性理答，巧用四問，提升能力；整合目標性理答，避免代答，適時引答；提升激勵性理答，豐富語言，激發情感；優化診斷性理答，減少重復，注重引導，此外學校要改善小學實習教師的專業發展環境。

關鍵詞：課堂理答行為? 小學實習教師? 課堂觀察? 質性分析

引用格式：陶麗，謝雨含.小學實習教師課堂理答行為的現狀、問題與對策[J].教學與管理，2023（12）：30-35.

一、問題的提出

理答能力作為教師專業素養之一，其發展程度不僅關乎著師生課堂互動的質量，也彰顯著教師的教育智慧。教師及時有效的理答能夠促進師生教學互動的深入，推動高效課堂的生成。學者崔允漷認為，課堂提問包括互相銜接的五個環節：教師發問、教師候答、教師叫答、學生應答、教師理答[1]。理答作為課堂提問的一個環節，貫穿課堂教學的始終，對整個教學活動十分重要。根據教師的理答，學生可以客觀準確地認識自己的學習情況，從而調整學習行為和學習方法。但是，部分教師在設計教學活動過程中容易出現重提問、輕理答的現象。美國學者貝爾（F.H.Bell）曾經說：“提出好的問題對教師來說是重要的，但是更重要的是教師聽取學生對問題的回答后，并在做出反應之前，對這些問題進行分析和評價。”[2]提問確實可以在短時間內集中學生注意力，使學生參與教學活動之中，但是如果要想學生保持持久的興趣、積極的態度，教師要及時地采取有效的理答。

理答起源于美國學者卡茲登（Courtney B.Cazden）的課堂互動，他提出著名的IRE 模式，即發問（initiation）-回答（response）-評價（evaluation）。“評價”指教師對學生的回答做出評價或對某些問題做出進一步闡述[3]，即研究中所提到的理答。最早將“理答”引入國內的是崔允漷、施良方教授，他們認為課堂問答行為分為五個環節，理答是其中的一環，同時他們還將理答分為積極反應、消極反應、探問和轉問、再組織[4]。一線教師項陽及其團隊研究出教師理答行為觀察量表，將理答分為言語理答和非言語理答[5]。國內關于教師理答行為的研究大多集中在中小學課堂教學活動中，理答僅作為課堂提問的一部分，研究內容多是新手教師與專家教師課堂理答行為的比較研究，專門針對實習教師的課堂理答行為研究還有待完善。實習教師是師資隊伍中新鮮的血液，其專業素養的提高是建設教師隊伍的關鍵。本研究首次將Nvivo12質性研究分析工具運用到小學實習教師的課堂理答行為研究中，將收集的資料進行編碼分析，以呈現小學實習教師課堂理答行為的現狀，探究其成因并提出改進建議。

二、研究方法與過程

1.研究對象

質性研究強調對研究對象的解釋性研究，注重對研究對象的深入探索。質性研究的研究對象相對較小，不適合采用概率抽樣的方法。因此，研究者主要是對H市xx師范大學的師范生進行目的性抽樣，并綜合學生素質、性格與家庭背景等因素，共選取了6位具有個體差異性的小學教育專業實習師范生。這些師范生在實習基地經歷了為期10個月的“卓越師范生”培養，每周以見習形式到學校實習半天。為保護教師個人隱私，研究對所選老師進行編號，依次為A、B、C、D、E、F。

本研究所選擇的課例包括部編版小學語文、數學1至五年級教材內容。所選課例都存有視頻和音頻，每節課平均時間為40分鐘。所選課例基本信息如表1。

2.研究方法與工具

本研究采用質性研究的方法，通過使用NVivo12plus作為研究工具對收集的數據進行分析。

3.研究過程

（1）收集材料

研究者親自走進班級隨堂聽課并錄制視頻，收集一手資料，同時對教學過程中教師理答行為進行重點記錄。

（2）資料錄入

對錄像課進行反復觀看，將錄像中的內容通過人工轉寫的方式形成課堂實錄文本，將其導入Nvivo軟件中，為編碼工作做準備。

（3）建立節點與確定編碼

本研究參考項陽團隊的研究成果，對6位小學實習教師課堂理答行為建立節點與編碼。研究主要分為言語理答和非言語理答兩大類。言語理答是教師用語言進行理答，分為發展性理答、激勵性理答、目標性理答、診斷性理答四種。發展性理答是當學生無法作答或者給出的答案不夠完美時，教師對問題進行再次加工從而誘導學生作答；激勵性理答是指當學生作答完畢后，教師用言語表揚學生；目標性理答是指教師通過使用理答行為讓學生得出教師理想中的答案和結果[6]；診斷性理答指教師對學生的回答做出正誤的回應。非言語理答指教師采用非言語的形式進行理答，根據教師的反應程度可分為有反應理答和無反應理答。有反應理答指教師在課堂上通過動作、神態回應學生；無反應理答指教師在課堂上沒有對學生回答做出回應[7]。表2是本研究中所涉及19種具體的理答類型的操作性定義。

三、研究結果與分析

研究所建立的節點系統如表3所示，其中包含了2個一級節點，6個二級節點，15個三級節點，6個四級節點，共進行了285次編碼，其中言語理答高達284次，非言語理答僅僅只有1次。言語理答中涉及到4子節點，其中診斷性理答和發展性理答編碼次數最多，分別是122次、78次，目標性理答和激勵性理答編碼次數相同，均為42次。

1.小學實習教師課堂理答行為的現狀

（1）小學實習教師課堂理答行為的總體情況

言語理答次數較多，但不同課型差異不明顯。圖1顯示，小學實習教師A、B、C、D、E、F的言語理答次數分別為47次、45次、53次、41次、52次、46次。其中理答次數最多是53次，最少是41次，平均是47次。研究發現雖然6位小學實習教師所授課型、教學難度、所教學科均不同，但是他們在教學活動中使用的理答行為次數卻相差不大，是小學實習教師沒能細致分析教材內容、課型特點還是受其他因素的影響尚有待考證。

（2）言語理答類型較為豐富，診斷性理答占比最大

通過統計發現15種言語理答類型在6位小學實習教師的課堂中均有出現，實習教師能根據學生的回答情況做出不同的處理，這在一定程度上表現出課堂理答行為的多樣性。但是從Nvivo軟件導出的矩形式樹狀結構圖可以看出每個節點的編碼量分布不均，即理答類型分布不均。矩形樹狀圖結構圖按照層次結構著色，按編碼引成生成大小，每個不同的父節點都被指定不同顏色，子節點和孫節點都是淺色調的顏色[8]。如診斷性理答為深色，它的子節點肯定理答顏色稍淺，孫節點重復理答顏色更淺。圖2顯示診斷性理答區域最大，因此它擁有最多編碼參考；目標性理答區域較小，因此它具有較少的編碼參考。

（3）小學實習教師非言語理答行為少有體現

通過課堂觀察發現6位小學實習教師的非言語理答行為中并未出現動作理答行為。由于6位小學實習教師的面部表情很難把握，無法做出精準的判斷，所以暫且認為本研究中他們也未出現神情理答行為。無反應理答中的留白式理答操作難度較高，對教師要求也頗高，故也未出現。此外，由于6位小學實習教師導向性明顯，所以障礙式理答行為偶有出現，但頻率不高。

2.小學實習教師言語理答行為的具體表現

（1）發展性理答使用不均

從圖3可知，6位小學實習教師在使用發展性理答行為時，追問和轉問用的頻率較高，分別占49%、47%，反問僅僅占4%，未出現探問行為。研究發現當學生回答正確時，教師會再提一個或多個問題進行追問，但他們的追問深度不夠，通常僅僅要求學生陳述理由，如實習教師A在授課過程中讓學生讀出文章中最喜歡的句子并追問其喜歡的理由，教師重復學生陳述的理由后直接結束這句話的學習，并未引導學生深入思考，也未對語言文字進行再次品讀。同時，當學生回答不夠全面或者不正確時，實習教師往往轉問其他學生。轉問的頻繁出現容易降低小學生的自信心，使學生對教師提問產生厭惡心理。由于探問對教師水平要求太高，本研究中實習教師沒有出現探問理答行為。

（2）目標性理答注重歸納引導

由圖4可知，6位小學實習教師在使用目標性理答行為時，歸納式理答行為占比最大，占55%。由于小學生語言表達能力不強，在陳述觀點時，往往比較繁瑣且易跑偏，這需要教師對他們的觀點歸納總結，厘清他們的思路，以便學生更好理解。引答式理答行對教師的要求相對教高，但其產生的效果最好，圖4顯示實習教師引答式理答行為僅占33%。代答式理答行為占12%，當學生的回答達不到教師的期望時，實習教師通常采用轉問理答行為，詢問其他學生，其他學生也無法達到教師要求時，這時他們才會代替學生回答。

（3）激勵性理答以簡單表揚為主

激勵性理答分為兩種：一種是簡單表揚，如“很好”“不錯”等；一種是激勵表揚，如實習教師A評價學生朗讀情況：“讀得真好，看來這位同學有當小老師的潛力?！痹捳Z中既包含對學生的肯定，又發掘了學生的潛力。從圖5可知：6位小學實習教師的激勵性理答行為中，簡單表揚占95%，激勵表揚占5%。實習教師往往采用低效的簡單表揚，甚至有些教師不分對錯地表揚。6位實習教師中，僅僅只有2位使用激勵表揚且使用頻率較低。

（4）診斷性理答傾向于肯定理答

由圖6可知6位小學實習教師在使用診斷性理答行為時，肯定理答占89%，否定理答占11%。小學實習教師多使用肯定理答行為，對學生的回答持肯定態度?？隙ɡ泶鹂梢栽谝欢ǔ潭壬峡梢詭椭W生樹立自信心。

從圖7可以看出6位小學實習教師的肯定理答行為中，簡單肯定理答行為占48%。通過課堂觀察，發現實習教師對學生的回答僅做出判斷，在使用肯定理答行為時多采用“對，請坐。”“說的對”等詞句指出學生的回答是正確的。此外，實習教師的重復性理答行為較多，占47%。對于學生的正確答案，實習教師較多地使用毫無意義的機械式重復理答行為，這不僅浪費時間，影響教學進度，而且降低了學生回答問題的積極性。提升式理答行為僅僅占5%，這表明實習教師的多數肯定理答是無效的消極理答，實則阻礙課堂教學的進行。

由圖8可知，在6位小學實習教師的否定理答行為中，糾正性理答行為占57%；引導式理答行為占36%；簡單否定理答行為占7%。這表明小學實習教師面對學生錯誤的答案，很少直接否定，往往是進行糾正或進一步引導。但由于經驗不足，導致他們出現為了節約時間直接糾正學生的現象。

3.小學實習教師課堂理答行為存在的問題

（1）積極的非言語理答缺失

基于課堂觀察，研究發現6位小學實習教師的非言語理答行為嚴重缺失。從圖9可以看出，6節課中只有一位教師使用了非言語理答行為，且只使用1次，還是消極的障礙式理答。6位小學實習教師在教學過程中更注重能否完整地完成授課，心理壓力較大，容易出現面部無表情，動作被約束的現象。因此，如何更輕松地進行教育教學，是實習教師需要學習的地方。

（2）理答語言較為匱乏

6位小學實習教師雖然擅長使用肯定理答增強小學生的信心，但他們的理答語言不夠具體明確。通過課堂觀察發現，實習教師在課堂教學活動中，理答語言十分簡單、匱乏，僅僅使用“對”“好”“不錯”等通俗易懂的話語表揚學生，沒有深入分析學生的回答究竟好在何處。僵硬的、程式化的理答語言很難提升學生的思維能力和探究能力。

（3）理答效果欠理想

6位小學實習教師在教學活動中頻繁使用簡單表揚、機械重復等理答行為，這種理答行為缺乏針對性，不僅容易使學生產生厭惡情緒，抵觸師生互動，而且會導致課堂沉悶，降低學生的積極性，很難達理想中的理答效果。

（4）理答方式趨于單一

6位小學實習教師的理答方式較單一，他們不能根據每位學生回答的具體情況進行指明性的反饋和評價，這大大限制學生的發展空間。同時，通過課堂觀察發現，不管是語文還是數學學科實習教師所采用的理答行為更多的是直接診斷性理答，未能根據不同的學科特點、具體的教學情境靈活地使用理答方式。

4.小學實習教師課堂理答問題的成因分析

（1）實習教師教學敏感不足

教學敏感是教師必須具備的品質，是教師在教學過程中對課堂情境的覺察、領悟和解釋能力[9]。實習教師對課堂環境的察覺不夠敏感，他們的課堂預設較強，但是教學過程是一個動態的過程，教師的理答行為必然要隨著不同的教育對象、不同的教學情境發生變化。教師教學敏感彰顯著教師的智慧，要求教師從千變萬化的教學情境中敏銳地察覺出教學對象的變化，根據不同的變化靈活的采取不同的方式處理。6位小學實習教師初登講臺，教學敏感不足，很難根據具體教學情境靈活運用理答方式，大多都是無意識地采用簡單的理答行為。如研究中發現實習教師多使用簡單肯定、重復肯定理答。

（2）實習教師教學經驗尚淺

以杜威為代表的實用主義認為，“經驗是教育理論及教育哲學理論的基石和核心，指引著實踐的發生。在中小學教育場域，經驗在支配著絕大多數教學實踐的發生，理論的終極目標是適應行為、改造行動與優化實踐，最終取得理想的實踐效果[9]。教學經驗是靈活的、具有情境性的，并與環境相互作用，不是死板僵硬的，它與教學實踐緊密相聯，在實踐地改造中完成。小學教育專業的師范生雖然已經系統的學習了教育學、心理學、課程與教學論等課程，有一定理論基礎，但是他們沒有足夠的教學經驗，融會貫通能力較差，面對突發事件往往不知所措，不能采取及時有效的理答策略。

（3）實習教師專業理答素養薄弱

教師課堂理答能力包括激發學生思維活動的能力、解釋學生應答狀況的能力和制定課堂理答策略的能力。具體可分為明確教學重難點的能力、了解學生認知發展水平的能力、組織教學的能力、靈活處理課堂突發事件的能力、及時反思總結的能力等等[10]。6位小學實習老師對教材了解深度不夠，識別教學重難點的能力較弱，且由于他們教齡較短，和學生相處時間不多，不了解學生的心理特點和行為傾向，使用的理答絕大多為無意義的消極理答，很難激發學生的學習興趣，不能促進他們思維的發展。此外，6位小學實習教師在授課完畢后，沒有及時反思自己教學過程中理答行為的不足之處。

四、研究建議

1.重視非語言性理答，加強互動，積極回應

非語言性理答能夠加強師生之間的交流互動，營造積極的課堂氛圍[11]。6位小學實習教師多采用言語理答行為，極少使用非言語理答。面部表揚、肢體動作對語言起潤色和強化作用。當學生回答正確時，教師可以采取點頭表示肯定、微笑表達欣賞、掌聲給予鼓勵等無聲對話方式，這產生的教學效果必定好于簡單表揚。當學生回答錯誤時，教師可以用眼神鼓勵學生，示意他不要緊張，并且結合其他的理答行為去引導學生正確回答問題。同時，實習教師也可以使用留白式理答行為激起學生求知欲，引導學生在課下深入探討教學內容，培養學生養成積極思考、敢于探究的好習慣。

2.均衡發展性理答，巧用四問，提升能力

轉問、追問、探問、反問四種發展性理答的適度適當使用，能夠加強師生互動，鍛煉學生思維。當學生回答不準確時，不要一直轉問，要讓學生不斷回答，教師一直理答，在“拋球”和“接球”的過程中，順藤摸瓜進入下個環節。面對開放性問題，教師可以采用轉問，傾聽不同學生的意見，讓思維與思維碰撞，營造民主開放的課堂氛圍。當學生回答過于簡單，教師可以進一步追問，啟發學生深入思考。當學生回答不出較難的問題時，教師可以探問，轉換問題的角度，引導學生層層深入。當學生回答不夠準確，教師可以大勢利導，以答語為假定，趁機反問，啟發學生進行推理，使學生自己領悟出正確答案。

3.整合目標性理答，避免代答，適時引答

代答不利于發展學生思維，因此實習教師在理答時要避免代答。同時實習教師要加強引答，引答需要教師對教學目標、教材內容、教學重難點有全面的認識，要對教材和學生有個性化解讀。雖然小學實習教師擅長歸納總結，但如果結合引答會讓各個環節更加水到渠成，幫助學生快速找到回答方向，進而厘清問題的關鍵所在。目標性理答的合理使用，不僅能夠加深學生對知識的理解，還能在師生互動的過程中訓練學生的思維能力和歸納能力。

4.提升激勵性理答，豐富語言，激發情感

馬卡連柯認為，教師采用的相同的教學方法，但使用不同的表達方式，其產生的教學效果截然不同[12]。好的課堂語言是教師課堂教學的強大工具，而語言的藝術，更多反映在語言激勵中。像“真好”“真棒”“好”這些言語固然重要，但是如果教師一直采用這類詞句，反而缺乏真誠，一味地鼓勵也是課堂教學形式主義的一種。小學實習教師要多使用高效的激勵性語句，不僅要肯定學生的答案，而且要進一步表揚學生某方面的優點，引導學生進行課下的探索和學習。同時，要注重學生的個體差異性，對于不同基礎、不同性格的學生使用不同的方式。小學生的回答也許千奇百怪，但是沒有好壞之分，關鍵在于教師如何從不同的角度去厘清學生的回答，力求使每位學生都能從教師理答語言中獲得鼓勵，從而提高他們學習的積極性。

5.優化診斷性理答，減少重復，注重引導

重復理答的使用情境有兩種：一是學生回答錯誤時，教師使用重復話語提示；一是教師總結歸納時，教師使用重復話語強調此處的重要性。研究發現，小學實習教師在使用重復理答行為時，往往沒有找準時機，一味地機械重復。實習教師要明確重復理答行為使用情境，盡量減少簡單重復話語的使用。同時，實習教師要注重歸納總結。當學生的回答正確時，不僅要表揚肯定學生的回答，更要概括提升學生的回答，例如可以對知識進行回顧、對比。當學生回答錯誤時，教師不能簡單否定或轉問他人，要及時地積極引導。

此外，小學實習教師的專業發展發展離不開學校的支持，其理答能力的提高需要學校營造良好的環境，提供提升的平臺。因此，學校要改善小學實習教師專業發展環境。如，實習基地的專家教師可以針對小學實習教師理答過程出現的問題給與指導。師范院?？梢云刚垖＜覍W者開展有關課堂理答的專題講座，使小學實習教師在理論上了解課堂理答的內涵、類型、作用、重要性等等。同時，師范院校也可以嘗試將課堂理答納入到對小學實習教師的整體考核中，對實習教師的理答水平進行細致評價，進而幫助他們提高理答能力，促進其教學成長。

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