文化共生視域下鄉村學校勞動課程資源的開發

2023-04-20 14:23:14楊麗翠

教學與管理(理論版) 2023年4期

摘要：勞動課程是勞動教育實施載體，勞動課程資源是勞動課程的基礎和起點。鄉村學校承載著豐富的文化資源，是文化共生之場域。鄉村學校勞動課程資源的文化共生有助于中華文化根脈的延續，五育完滿生活的構建以及鄉村創新型人才的培養，從文化上實現鄉村振興。然而，鄉村學校勞動課程資源開發面臨著多主體參與程度較低，開發組織形式單維以及教師文化價值觀偏頗的問題，呈現出鄉村生活文化和學校教育文化區隔，“身心二元”分離的文化現象以及傳統勞動文化和現代勞動文化對立的樣態。因此，從文化共生的思路出發架構“家-校-社”多文化主體參與格局、構建“橫縱聯合”的課程資源共生體系、激發鄉村教師的共生文化潛力有助于破解文化分離困境，實現勞動育人。

關鍵詞：鄉村學校? 勞動課程資源? 文化共生? 課程資源開發

引用格式：楊麗翠.文化共生視域下鄉村學校勞動課程資源的開發[J].教學與管理，2023（12）：83-86.

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》指出，勞動課程應加強學生生活與社會實際的聯系，課程內容的選擇要因地制宜，注重選擇體現中華優秀傳統文化和工匠精神的手工勞動內容，適當引入新形態、新技術、新工藝等現代勞動內容[1]。鄉村地區是中華民族生存的傳統實踐場域和文化沃土，隨著鄉村城鎮化的進程加快，鄉村的文化邊界愈發開放，不同形態的文化在鄉村場域中不斷碰撞，呈現文化共生的表現形態。鄉村學校是鄉村地區的文化高地，學校背后有著特定自然和人文環境的支持，文化、人與環境的互動關系相應構成了結構完整、功能多樣、要素活躍的文化生態場[2]。勞動課程資源是勞動課程落實的基礎，來源于人類勞動實踐產生的物質世界和精神文化，糅合多重共生文化，實現育人價值。近年來，國家關于勞動教育的政策頻出，引發學界對于勞動課程研究的熱潮。研究范圍從城市場域到鄉村場域，涵括耕讀文化課程和田園課程等，從理論層面到實踐層面，探討勞動課程的應然狀態、現實樣態和優化策略。本文從文化共生視域出發剖析鄉村學校勞動課程資源的現狀及成因，探尋鄉村學校勞動課程資源開發的優化策略，有助于把握鄉村學校勞動課程資源開發的文化指向，構建鄉村學校文化共生的勞動實踐場，以具身勞動培塑學生的共生文化價值觀，提升鄉村學生的勞動素養。

一、鄉村學校勞動課程資源文化共生的意義

1.鄉村學校勞動課程資源文化共生的必要性

共生哲學是“自我”和“他者”的關系思維哲學，文化共生是指不同文化體的異質共存、相互交流、兼容并包的文化形態[3]。教育場域的文化共生建立在對自身當下教育空間的理解，對教育領域文化共生的準確把握，對時代文化的良性互動的基礎上，即立足于當下，融通于教育，超越于未來。鄉村學校是鄉村場域的次級空間，內隱著鄉村場域的共生文化基因。鄉村場域是中華傳統文化的孵化地，費孝通先生在《鄉土中國》中說道：“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。從土里長出過光榮的歷史，自然也會受到土的束縛。”[4]同時，鄉村生活情境富有融通性，人的和諧發展具有全面性。在教育領域，德育、智育、美育、體育和勞動教育，共同構成國民教育體系。勞動課程是融合各育內容要求的綜合性課程，作為文化媒介融通五育。隨著教育現代化和鄉村城鎮化的不斷推進，鄉村學校處于一個傳統文化和現代文化相互交織的狀態，鄉村文化在文化共生的狀態之中尋求文化自覺和文化轉型。教育場域是文化傳播最廣泛、最有力的場域，課程是文化的主體和載體，勞動課程是勞動資源的文化載體和實現途徑。文化依附于素材性資源和條件性資源中，個體在勞動實踐活動中通過開發勞動資源實現文化基因傳承。目前，鄉村學校勞動課程資源開發處于文化失調的狀態，需在文化共生理念指引下開發，重塑鄉村學校勞動課程的文化自覺。

2.鄉村學校勞動課程資源文化共生的價值闡發

（1）中華文化根脈的延續

鄉村地區是中華文化的根脈，也是中華優秀傳統文化的發源地。中國社會在百年間快速完成了“農耕社會—工業社會—信息社會”的三級兩跳，但中華文化始終帶有鄉土氣息。鄉土文化是在時間的推移下，基于鄉村社會和鄉村人民的需要產生的，依靠鄉村人民的勞動實踐得以傳承。在現代化的沖擊下，鄉村社會的文化邊界越加開放，鄉村社會在文化震驚中逐步迷失自我，在文化選擇中處于消極狀態。教育最根本的介質是文化，學校是塑造文化身份的制度性機構。鄉村學校處于鄉村場域，卻呈現“離土”的傾向，搭載著中華文化根脈基因的鄉土文化無法在教育場域中深層次地傳遞。《大中小學勞動教育指導綱要》指出：中小學要以使用傳統工具、傳統工藝的勞動為主，引導學生體會勞動人民的艱辛與智慧，傳承中華優秀傳統文化，兼顧使用新知識、新技術、新工藝、新方法的勞動[5]。勞動課程的價值取向與所處空間的文化品性密切相關，勞動課程以“勞動”為中介成為鄉村文化載體，傳遞中華兒女的文化基因和文化身份。勞動課程資源開發需以文化共生為指引，在學校場域通過學生的具身勞動延續中華文化根脈。

（2）五育并舉生活的構建

勞動教育是人改造外部世界，滿足人的物質文化與精神文化需求，實現人的自由全面發展的文化實踐[6]。在教育部印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出：勞動教育要與德育、智育、美育、體育相融合，勞動教育要符合學生年齡特點，以體力勞動為主，注意手腦并用，強化實踐體驗，讓學生親歷勞動過程，提高育人實效性[7]。勞動課程資源開發是基于五育并存的現實生活重組課程資源的過程。勞動課程資源蘊含在人類社會的物質世界和精神世界中，其在五育融合的指引下結合鄉村地區獨特的文化資源進行，使學生在品德、智慧、審美等方面融通鄉村文化精神，避免淺層次的體力式勞動或口頭式的勞動課程資源的開發，通過全方位的課程資源開發為鄉村學生五育并舉的美滿生活奠定良好的基礎。

（3）鄉村創新型人才的培養

勞動具有本源性價值，被視為人的本質性存在方式和社會實踐的本質性活動，是人們實現自我改造、自我創造和自我解放的根本力量[8]。人類在勞動過程中創造工具，解放雙手，啟發思維，實現人類社會形態的跨越。創新型勞動人才是指具有創新性思維，符合未來開放社會發展的需求，創造性解決實際問題的人才。《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》在勞動教育總體目標強調認識勞動創造人、勞動創造價值、創造財富、創造美好生活的作用，增強學生的創造力，注重弘揚開拓創新、砥礪奮進的時代精神[9]。在新時代鄉村振興的背景下，勞動課程承載著培養情系鄉村、建設鄉村的創新型勞動人才的課程目標，以適應鄉村傳統和現代文化共生的新文化格局。勞動課程作為實施勞動教育的重要渠道，在課程資源開發方面需夯實創新型勞動人才的培養基礎，在具身勞動實踐中培養創新品質和精神，培養扎根于鄉村的創新型勞動人才。

二、鄉村地區勞動課程資源開發的文化分離表征及成因

1 .鄉村生活文化與學校教育文化的區隔

勞動教育是一種具身實踐的教育活動，勞動實踐基地是勞動課程的基本資源保障[10]，是勞動課程實施的基本場域。鄉村學校圍墻之外隨處可見鄉村生活的場景，不加掩飾地展露鄉村傳統文化的本色，是學生具身勞動的空間，屬于勞動課程資源。然而，不少鄉村學校設立了專門的學校區域開展勞動教育課程，一定程度上具備了學生在校具身勞動實踐的條件，但也將學生阻隔在學校空間，人為地將鄉村學生與鄉村文化場域剝離。鄉村學校是依托于鄉村場域而存在的次生場，鄉村人的“勞動”時刻影響著生長在鄉村場域的學生[11]，目前多數勞動課程的內容只是讓學生在花壇里面拔草或者在校內自由活動，并未很好地結合鄉村文化的特色，出現鄉村生活文化與學校教育文化的區隔。

其成因在于，勞動課程資源開發多主體的參與程度較低。勞動教育是身體在場的文化認知實踐，指向人的文化意向性[12]。課程既是文化的主體也是文化的載體，其延續人類文化精華。文化生命通過培育新人得以延續，育人價值通過推動文化進步得以實現。在鄉村場域，根據所屬空間場的不同，勞動實踐形態各異，涉及的勞動主體不一，傳遞的文化基因相異，勞動課程文化凝結著傳統農村生活的符號，內隱于鄉村社會的文化心理空間場。當前學生參與校外勞動次數較少，停留在淺嘗輒止的程度。同時，由于鄉村地區留守兒童的比率較高，在“隔代富養”勞動機會缺失和“勞心者治人，勞力者治于人”的教育文化慣習下，家庭場域的勞動資源也未能完全開發。勞動教育在家庭和社會層面被弱化和淡化，勞動課程的實施空間窄化在學校場域，多文化主體參與勞動課程資源開發的渠道匱乏，具身勞動體認鄉村生活文化的渠道堵塞。

2.“身心二元”分離文化現象的呈現

鄉村學校勞動課程資源開發受到所處場域的文化心理影響。“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統文化心理在如今城鄉二元對立的局面下愈加強化。鄉村學校的勞動課程資源開發呈現“身心二元”的分離表征，并走向極端對立的局面。部分鄉村學校的勞動課程資源過于注重間接經驗的傳授，強調“去身化”的勞動精神熏陶。也有部分鄉村學校對勞動的內涵和外延認識不夠明確，在勞動課程資源凸顯“去心化”的機械體力勞動，課程往往停留在直接經驗層面，忽略“勞心”的重要性，此類現象反映了勞動課程的身心分離，不利于五育融合的勞動素養的培養。《義務教育勞動課程標準（2022年版）》也指出注重引導學生從現實生活的真實需求出發，親歷情境、親手操作、親身體驗，經歷完整的勞動實踐過程，避免單一，機械的勞動技能訓練，避免簡單的勞動知識講解，避免缺少實踐，過于泛化的考察探究[13]。因此勞動課程資源開發須遵循五育融合的指引，破解“身心二元”對立的局面。

其成因在于，勞動課程資源開發組織方式單維。勞動課程與生產生活緊密結合，涉及跨學科問題情境。然而，鄉村學校勞動課程資源的開發遠離生活場景，出現單維化的傾向，停留在淺表體驗層次或者知識認知方面，出現了身心分離的現實表征。“身心二元”分離的勞動課程資源顯現了“勞心者治人，勞力者治于人”的文化心理在鄉村場域的蔓延，致使鄉村子弟在此文化心理的支配下五育融合的勞動素養難以培育，在勞動課程取向上繼續“離農”。因此，鄉村學校勞動教育課程資源開發在全面發展的理念指導下，構建五育融合的“橫縱聯合”課程資源體系，以五育貫通的“乘法”思維定義勞動教育。

3.傳統勞動文化與現代勞動文化對立

傳統勞動文化是基于傳統農耕社會的生產生活方式產生的文化形態，是鄉土文化的重要組成部分。現代勞動文化起源于現代工業社會生產，伴隨市場化經濟體制和城鎮化，以理性和科學精神重構鄉村勞動文化生態。隨著鄉村生產轉型、空間重組和社會結構變化，鄉村社會過于依賴經驗性思維的傳統勞動文化的現狀，急需現代勞動文化的調和。學生參與的活動多是衛生清潔、花草種植等簡單勞動，部分創造性勞動也只是通過社團活動對部分學生開展，參與度不高。傳統形態的勞動教育課程資源的開發能激發學生的鄉土情懷，但卻無法深層次的撥動學生鄉村振興的心弦。勞動課程資源來源于時代，也反映著時代。鄉村學校的勞動課程資源形態已不符合當前的鄉村經濟社會發展需求，不能滿足鄉村產業現代化轉型的需要，鄉村學校的勞動課程資源應面向現代農業，創新產業，結合人工智能、大數據等技術進行開發。

其成因在于，鄉村勞動課程教師的文化價值觀偏頗。在現代城市文化掩蓋傳統鄉村文化價值的今天，鄉村教師產生文化價值觀的迷失，一方面目睹城市文化的優越，另一方面又擔憂沒落的鄉村傳統文化。此外，鄉村教師對鄉村學校的定位存在刻板印象，認為鄉村地區創新資源匱乏，鄉村學校勞動課程特色化發展理應遵守傳統耕讀課程的模式。實際上，鄉村學校的勞動課程資源創新性開發大有可為，如無土栽培、無人機泵撒等新興技術。鄉村教師具有現代城市文化和鄉村傳統文化的共生背景，應成為勞動課程資源開發的跨文化樞紐，將創新型勞動課程資源引入鄉村學校勞動課程。

三、鄉村學校勞動課程資源文化共生的開發路徑

1.架構“家—校—社”多主體資源開發格局

鄉村場域是自然與人文共生的自由場域[14]，涵括了鄉村學校、家庭和社會等文化主體。鄉村學校是鄉村場域的次級空間，目前表現出人為將學生剝離鄉村生活文化圈的情況。勞動教育的本質目標是通過相關教育和實踐活動，在不斷踐行家庭責任、學校責任和社會責任的過程中，獲得有積極意義的價值體驗，實現真實成長和全面發展[15]。鄉村學校勞動課程資源的開發需要協同學生家庭、當地社區等文化主體，架構“家-校-社”多文化主體格局，融入鄉村生活文化圈。鄉村場域的勞動慣習往往保存于鄉村家庭勞動實踐，學生在家庭場域潛移默化地傳承鄉村勞動文化基因。同時學校邀請學生家長講授勞動知識和經驗，增強學生對鄉村的了解和認同，理解“反哺鄉土”的情感聯系。在社會力量上，以縣域為主體的教育行政管理體制能夠集中全域力量開發勞動課程資源，凸顯地方文化特色，并承擔考察和建設校外勞動實踐基地的責任，確保校外勞動實踐基地的安全性，暢通學校和校外勞動實踐基地的合作渠道，聯通學校外緣場域和內生空間，打造勞動課程資源的文化共生生態群。學校在“家-校-社”多文化主體開發格局中起到樞紐的作用，學校與當地政府和社區合作，聯系鄉土文化開展多種類型的勞動課程，聯動家庭場域的勞動資源，構建起全方位的勞動課程資源文化共生樣態。

2.構建“橫縱聯合”的課程資源共生體系

構建德智體美勞全面發展的育人體系必須全面貫徹 “五育”，在“一育”中發現“五育”、落實“五育”，在“五育”中認識“一育”、把握“一育”、實現“一育”[16]，勞動課程資源不是簡單地在五育之間做加法，而是要在五育之間做“乘法”，以形成勞動教育的整體倍增效應[17]。構建橫縱聯合的勞動課程資源體系，需在橫向組織上融合各學科知識，在縱向組織上符合學生的年齡特點，以真實問題情境巧妙銜接五育，破解身心分離的阻隔，實現勞動課程的文化共生。《義務教育勞動課程標準（2022年版）》提出勞動課程的三大領域和對應的十大任務群，強調項目開發既要關注勞動知識和勞動技能的學習，更要關注勞動價值的引領、勞動精神的培育和其他課程的緊密結合，在具體項目實施過程中靈活運用其他課程所學的知識進行勞動實踐，提高學生的綜合素質，發揮勞動育人功能[18]。鄉村學校的勞動課程資源體系應根據鄉村真實生活情境，結合十大勞動任務群和學段特點，以項目為引，以真實問題解決為導向，橫縱聯合五育知識，組織多元化的主題單元項目，突顯學生自組織性的特點，使學生在進行勞動具身實踐中，在五育融通的基礎上通過解決鄉村現實情境問題不斷豐富勞動經驗，培育學生五育完滿的生活。

3.激發鄉村教師的共生文化潛力

教師是最為重要的課程資源，教師的素質狀況決定了課程資源的識別范圍、開發與利用的程度以及發揮效益的水平[19]，教師的文化價值觀與文化背景密切相關，教師的文化價值觀是教師素質的核心，而鄉村學校勞動課程資源的開發依托于鄉村教師的文化價值觀。鄉村教師具有文化共生的背景，既受到現代文化的教育熏陶，又身處于鄉土大地。傳統勞動文化和現代勞動文化共生的勞動課程資源開發，需要激發鄉村教師的共生文化背景，以教師作為傳統和現代的跨文化橋梁。激發鄉村教師的共生文化背景的關鍵在于，改變鄉村教師的思維定式。利用“互聯網+”技術和“國培”等教師教育項目，搭建鄉村勞動教師教育平臺，擴大教師自身的視域，激發教師的文化共生潛力，引導教師轉變其片面的文化價值觀。同時，組織城鄉合作的勞動課程教師教研隊伍，通過不同文化背景的教師思維的碰撞，增強鄉村教師的鄉土文化察覺力和現代勞動文化的感悟力，將鄉村地區的傳統勞動文化與現代勞動文化相結合，在鄉村學校勞動課程中顯現創新的力量，開辟鄉村學校勞動教育的現代化之路。

參考文獻

[1][13][18] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的通知[EB/OL].（2022-3-25）[2022-6-25].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2022-04/21/content_5686535.htm.

[2] 劉麗艷.鄉村學校文化建構的生態取向及其達成[J].教學與管理，2020（34）：4-7.

[3] 孫杰遠，李玉玲.多民族語言文化的共生與傳承危機：以廣西那坡縣為例[J].當代教育與文化，2010，2（03）：7-10.

[4] 費孝通.鄉土中國[M]. 青島：青島出版社，2019：7-8.

[5][9] 中華人民共和國教育部官網.大中小學勞動教育指導綱要（試行）[J].教育科學論壇，2020（24）：3-11.

[6] 肖紹明.勞動教育的文化研究[J].華東師范大學學報：教育科學版，2022，40（02）：17-28.

[7] 中共中央國務院.中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[N]. 人民日報，2020-03-27（002）.

[8] 韋麗銀，劉遠杰.新時代我國農村寄宿制學校勞動教育的內涵、問題與對策[J].教育發展研究，2019，39（10）：36-46.

[10] 范涌峰.新時代勞動教育課程的現實樣態與邏輯路向[J].教育發展研究，2020，40（24）：28-35.

[11][14] 歐陽修俊，譚天美.鄉村學校勞動教育課程變革的挑戰與方向[J].中國教育學刊，2019（08）：56-60.

[12] 馬鵬云，徐學福，歐陽修俊.中小學勞動教育缺失的文化根源與突破路徑[J].現代基礎教育研究，2021，41（01）：17-23.

[15] 孫紅軍.當前勞動教育實施中的突出問題及對策[J].中小學管理，2022（01）：53-55.

[16] 陳寶生. 一分為二看“五育”合二為一干“五育”[EB/OL].（2018-12-13）[2022-6-25]https：//www.sohu.com/a/281693180_391284.-5-14.