談初中語文課堂中“學(xué)情”的把握

摘要：初中語文課堂中“學(xué)情”的把握是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。將課前、課中與課后的三個(gè)階段“學(xué)情”作為共同體來研究，即課前進(jìn)行學(xué)情分析，先學(xué)后教；課中依據(jù)學(xué)情變化，以學(xué)定教；課后根據(jù)評價(jià)與反饋，再次收集學(xué)情，以學(xué)促教。在展開理論闡述的同時(shí)用案例印證觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)情；以學(xué)促教；語文

一堂優(yōu)質(zhì)的語文課，應(yīng)該是基于“學(xué)情”展開的，脫離了“學(xué)情”，語文課堂就失去了基礎(chǔ)，成為了“空中樓閣”。“學(xué)情”不是一個(gè)陌生的概念，然而翻閱諸多著作卻鮮見對其有一個(gè)普遍認(rèn)可的詮釋。《語文課堂：“學(xué)情視角”重構(gòu)》一書將“學(xué)情”界定為“學(xué)生在課堂里的學(xué)習(xí)情況”，包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果等三大要素。基于該著作對“學(xué)情”的論述，筆者從課前（學(xué)習(xí)起點(diǎn)）、課中（學(xué)習(xí)狀態(tài)）和課后（學(xué)習(xí)結(jié)果）三個(gè)方面，以實(shí)例論述初中語文課堂中的“學(xué)情”把握。

一、課前：學(xué)情分析，先學(xué)后教

在教授新課前，許多語文教師在備課時(shí)能夠“備學(xué)生”，為課堂的開展做好充分的準(zhǔn)備。該階段教師所做的學(xué)情分析主要針對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的顯性起點(diǎn)狀態(tài)，包括學(xué)生的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力、生活及閱讀經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度與價(jià)值觀等等。“學(xué)情”分析源于專家學(xué)者對該年齡段學(xué)生特點(diǎn)的理論分析、教學(xué)參考書對該學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)積累分析、教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流、授課教師對學(xué)生的了解等。

上述內(nèi)容均可作為“學(xué)情”，教師通過多種渠道搜集并分析“學(xué)情”，將“學(xué)情”作為開展教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。其中，最受師生重視的是依據(jù)“學(xué)情”確定教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)設(shè)計(jì)。有研究者認(rèn)為：“教師既要分析學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平，還要分析學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。”教師要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與最近發(fā)展區(qū)之間的差距確定教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式。

以《詩經(jīng)》的群文教學(xué)為例，筆者用2課時(shí)講授《關(guān)雎》《蒹葭》后，學(xué)生仍不能全面真切地感受《詩經(jīng)》之美。基于此“學(xué)情”，筆者設(shè)計(jì)了以“《詩經(jīng)》之美，美美與共”為議題的群文教學(xué)。因《詩經(jīng)》年代久遠(yuǎn)，并不容易理解，故選擇課外古詩中的《式微》和《子衿》作為群文閱讀的文本材料。學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平為“學(xué)習(xí)并感受了《關(guān)雎》及《蒹葭》的藝術(shù)之美”，最近發(fā)展區(qū)為“將《關(guān)雎》及《蒹葭》的藝術(shù)之美遷移到《詩經(jīng)》其他作品中”。基于以上二者之間的差距，筆者設(shè)計(jì)了“各美其美，美美與共”的《詩經(jīng)》群文閱讀教學(xué)方案。

近年來，有些語文教師嘗試了新的教學(xué)方法，即課前請學(xué)生寫“小紙條”，以便更充分地了解“學(xué)情”，確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，依據(jù)學(xué)生兩種發(fā)展水平之間的差距確定教學(xué)內(nèi)容。“小紙條”主要有兩種形式：一是用于課文預(yù)習(xí)階段；二是以“小紙條”貫穿整個(gè)課堂。筆者在教授《江城子·密州出獵》一詞時(shí)，布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，并請學(xué)生將自己的疑惑寫在“小紙條”上交給老師。筆者通過分析學(xué)生的疑問點(diǎn)，確定了《江城子·密州出獵》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師運(yùn)用“小紙條”方式在課前針對特定文本分析了“學(xué)情”，并將“學(xué)情”作為一種教學(xué)資源。

“學(xué)情”中的顯性狀態(tài)比較容易被關(guān)注到，語文教師在“學(xué)情”分析時(shí)要注意潛在的狀態(tài)，如學(xué)生的興趣點(diǎn)、情感態(tài)度、價(jià)值觀等，需做到顯性分析與隱性分析并重。我國古代教育家孔子提出“因材施教”，有教師認(rèn)為“學(xué)情”具有“開放性”的特征，“教學(xué)是面對一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，對學(xué)情的搜集與分析自然也要由‘體向‘個(gè)轉(zhuǎn)變”。筆者贊同該觀點(diǎn)，只有因“材”析“情”，才能讓“學(xué)情”更好地為教學(xué)服務(wù)。

二、課中：學(xué)情變化，以學(xué)定教

“學(xué)情”不是一成不變的，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的過程。教學(xué)過程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多是由授課的具體進(jìn)行狀態(tài)以及教師當(dāng)時(shí)處理問題的方式?jīng)Q定的。因此，語文教師要依據(jù)“學(xué)情”變化，捕捉有價(jià)值的信息，在尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)的前提下，調(diào)整教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)內(nèi)容，形成以學(xué)生為主體、以“學(xué)”為中心的課堂文化，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

由于課中的“學(xué)情”變化較快，語文教師把控課堂的能力顯得尤為重要。那些在語文課堂中隨“學(xué)情”而生成的教學(xué)機(jī)智應(yīng)得到喝彩與贊賞。筆者通過教學(xué)實(shí)踐中幾個(gè)教學(xué)片段來論述課堂教學(xué)過程中“以學(xué)定教”的重要性。

筆者在教授《濟(jì)南的冬天》一文時(shí)，提出了一個(gè)簡單的問題：“請?jiān)谖闹姓页鲎钅芨爬ā稘?jì)南的冬天》特點(diǎn)的一個(gè)關(guān)鍵詞。”備課時(shí)，作為預(yù)設(shè)，筆者認(rèn)為學(xué)生只要認(rèn)真閱讀文本，很快就能找到答案“溫晴”一詞。可是，真實(shí)的課堂并非如此，出現(xiàn)了小波折。以下為教學(xué)片段：

師：請?jiān)谖闹姓页鲎钅芨爬?jì)南冬天特點(diǎn)的一個(gè)關(guān)鍵詞。

生1：響晴。（大多數(shù)）

生2：溫晴。（一部分）

上課前，筆者認(rèn)為學(xué)生能迅速而準(zhǔn)確地找到正確答案“溫晴”，事實(shí)上學(xué)生的回答與課前教師的預(yù)設(shè)有較大的差異，教師需要調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，增加教學(xué)內(nèi)容，解決該問題。于是，筆者以辯論的形式，請學(xué)生進(jìn)行分析。

師：現(xiàn)在我們開個(gè)小小辯論會(huì)，甲方：響晴，乙方：溫晴。

生1：我認(rèn)為是“響晴”，請同學(xué)們看第一段第三行：“濟(jì)南的冬天”是響晴的。

生2：我認(rèn)為是“溫晴”，請同學(xué)們看第一段最后一句話：“可是，在北方中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟(jì)南真算個(gè)寶地。”

新課標(biāo)要求以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，筆者將問題拋給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自己尋找真相。因此，在課堂中，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，也體現(xiàn)了“以學(xué)定教”。

師：“響晴”與“溫晴”都在課文第一段出現(xiàn)了，選擇哪一個(gè)詞概括濟(jì)南冬天的特點(diǎn)最合適呢？現(xiàn)在請各方同學(xué)補(bǔ)充意見及依據(jù)。

生3：請大家看課下注釋④，“響晴”意思為晴朗無云，雖然課下注釋并沒有解釋“溫晴”，但從字面意思看，“溫晴”意思為溫暖、晴朗，與“響晴”相比，多了溫暖的意思。所以用“溫晴”更能全面概括濟(jì)南冬天的特點(diǎn)。

學(xué)生已經(jīng)有了充分地理由說明用“溫晴”比用“響晴”概括更合適，這是學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生還能找到其他的理由支持自己的觀點(diǎn)，教師滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，站在更高的角度，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本，這也是依據(jù)學(xué)情變化，“以學(xué)定教”。

師：這位同學(xué)從詞語解釋的角度補(bǔ)充了證據(jù)，詞語理解是我們閱讀文章的基礎(chǔ)，但是閱讀文章不能把詞語從語境中脫離出來，既然我們發(fā)現(xiàn)了“響晴”與“溫晴”的區(qū)別，不妨我們在文本中再找一找依據(jù)。

生4：我現(xiàn)在轉(zhuǎn)變想法了，因?yàn)槲以谖恼碌诙匀欢握业健耙粋€(gè)老城，有山有水，全在藍(lán)天下很暖和安適地睡著”，濟(jì)南的冬天不僅晴朗，而且還很溫暖，所以用“溫晴”更合適。

生5：在第三自然段也寫到了濟(jì)南的冬天比較溫暖：“他們?nèi)察o不動(dòng)地低聲地說：‘你們放心，這兒準(zhǔn)保暖和”。

師：所以，由此可以看出用“溫晴”概括濟(jì)南的冬天更全面。

……

學(xué)生在回答問題時(shí)出現(xiàn)不同意見，而且爭論也較激烈，筆者希望聽到學(xué)生真實(shí)的想法，于是，一個(gè)開放的課堂形成了。筆者根據(jù)“學(xué)情”變化，及時(shí)調(diào)整了教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)節(jié)奏以及教學(xué)內(nèi)容，雖然只是日常的教學(xué)活動(dòng)，但給學(xué)生留下了深刻的印象。

三、課后：學(xué)情反饋，以學(xué)促教

通常情況下，“學(xué)情”呈螺旋狀上升狀態(tài)，課前的分析是這一堂課的“學(xué)情”，這一堂課的知識積累、情感體驗(yàn)、思維發(fā)展、能力提升等又作為下一節(jié)課的“學(xué)情”。因此，做好“學(xué)情”分析，僅僅關(guān)注課前與課中還是不夠的，教師還要注意課后的學(xué)情反饋。課后的“學(xué)情”分析主要包括“課后作業(yè)”與“課后評價(jià)”兩部分。

在“雙減”政策下，初中的語文作業(yè)并不多。為鞏固教學(xué)效果，教師通常布置適量的作業(yè)。但是，在“學(xué)情”視角下需要教師不斷提升素養(yǎng)，善學(xué)多思，探究符合“學(xué)情”又易于操作的作業(yè)形式。布置符合“學(xué)情”的作業(yè)只是其一，語文教師還可依據(jù)作業(yè)的反饋，分析新的“學(xué)情”，為下一步的教學(xué)提供依據(jù)和資源。

課后評價(jià)有利于教師搜集“學(xué)情”信息，掌握“學(xué)情”的動(dòng)態(tài)變化，審視教學(xué)過程中的得失，發(fā)現(xiàn)師生雙方的問題，制定解決方案，完善并創(chuàng)新教學(xué)方式，不斷提高自己的教學(xué)水平。在此，筆者探索了幾種策略：其一，教師課中進(jìn)行課堂觀察，課后反思，回顧課堂過程，分析新產(chǎn)生的“學(xué)情”；其二，以調(diào)查的形式，將教學(xué)重難點(diǎn)再次呈現(xiàn)，統(tǒng)計(jì)學(xué)生掌握情況；其三，進(jìn)行簡易的測評，及時(shí)批閱反饋，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況；其四，課后進(jìn)行訪談，與學(xué)生單獨(dú)談話，以便因材施教。

教師通過課后作業(yè)與課后評價(jià)收集“學(xué)情”資源，關(guān)注該“學(xué)情”變化，為下一節(jié)課的“學(xué)情”分析提供依據(jù)，使“學(xué)情”真正成為一種教學(xué)資源、教學(xué)依據(jù)及行為導(dǎo)向。

總之，初中語文課堂中的“學(xué)情”把握是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，要將課前、課中與課后的三個(gè)階段“學(xué)情”作為共同體來研究，即課前學(xué)情分析，先學(xué)后教；課中依據(jù)學(xué)情變化，以學(xué)定教；課后根據(jù)評價(jià)與反饋，再次收集學(xué)情，以學(xué)促教。

作者簡介：邵路燕（1984—），女，山東省德州市第九中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文課堂教學(xué)。