情境化背景下高考小說主觀題的新變與困境

吳竺軒

【關(guān)鍵詞】情境化；高考小說題；教考銜接；評價方式

2014年，《國務院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）發(fā)布，標志著新一輪高考改革的正式啟動。《實施意見》指出了改革的總體目標，劃分了三個時間節(jié)點，即“2014 年啟動考試招生制度改革試點，2017年全面推進，到2020年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度”［1］。在其指導下，2014年高考語文試卷中出現(xiàn)了較為明顯的情境化名句默寫題，標志著情境化試題成為高考改革的重要方向。《實施意見》頒布后，經(jīng)過三年的艱苦探索，高考改革于2017 年進入全面推進階段，與此同時，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“高中課標”）發(fā)布，其中“學業(yè)水平考試與高考命題建議”部分明確提出“考試、測評題目應以具體的情境為載體”［2］。自此之后，情境化試題成為高考試題命制的主流，并且在教育部考試中心發(fā)布的2018 年、2019年、2020年的《高考語文試題評析》（以下簡稱《試題評析》）中，都設有專門的小節(jié)進行探討。2021年的《試題評析》稱“在試題情境設計方面，2021 年高考語文試題全部采用情境化材料”［3］，這表明情境化試題改革進入了繼續(xù)深化的新階段。基于高考改革的進程，抓住上述三個重要的時間節(jié)點，可將高考情境化試題的發(fā)展歷程分為草創(chuàng)期（2014 年之前）、探索期（2014～2016 年）、變革期（2017～2020年）和深化期（2021 年以后）四個階段。

高考的情境化試題改革雖然逐漸深入，但一線教學受到的影響卻極為有限，這在各地的模擬試卷中都有較為直觀地反映。究其原因，在于對情境化試題的內(nèi)涵與特點理解不夠深刻。為對目前的困境有所突破，本文以全國卷小說主觀題為主要考查對象，在總結(jié)已有成果的基礎上，對未來的命題發(fā)展方向進行展望。

一、傳統(tǒng)與革新

2014年之前，全國卷中小說主觀題的設置具有三個特點。其一是模式化，盡管文本選擇不同，但題型設置較為類似。在2010～2013年的新課標卷中，三道小說主觀題必考一道人物形象分析，或直接問“是一個什么樣的形象”（2010 年），再或者是分析“形象有哪些性格特點”（2011～2013 年）。另外兩道題的設置，大多在情節(jié)、主題、物象、環(huán)境等考點中隨機選取，設問也非常直接。模式化的題型設置，固定的考查范圍，極具應試特色，同時也催生了機械刷題之后的套路化作答。進一步而言，不論是材料的選擇還是題型的設置都與教材無關(guān)，或者說有意避開了教材，那么教考分離就成為必然。學生通過大量刷題就可以取得優(yōu)異的成績，那么語文課程教學被輕忽也似乎不那么難理解了。這同時反映出草創(chuàng)期試題命制的第二個特點——去教材化。

相比于前兩個特點，第三個特點沒有那么明顯，甚至要對比“情境化”的相關(guān)內(nèi)涵，才能窺見端倪。情境化的核心之一在于情境的“真實”，以及關(guān)注個性化的審美體驗。反觀草創(chuàng)期的主觀題設問，可見其“客體化”的特點。為更好地理解“客體化”的含義，我們不妨借助王國維先生提出的“無我”概念。在閱讀理解小說的過程中，作為讀者的“我”是主體，作者是客體，讀者的感受如何并不是最主要的，重要的是要代入作者的立場去思考和闡釋。這種“客體化”的特色，充分體現(xiàn)在問題的提出上，譬如多次提到的“意圖”（2012年、2013年Ⅰ卷）指的是作者的想法，讀者要做的是不斷思索“作者這樣寫有哪些作用”（2010年）、“作者這樣安排有什么用意”（2013年Ⅰ卷），以及“作者為什么這樣處理”（2013 年Ⅱ卷）。在解答題目的過程中，毫無主體審美的參與，人人皆同，自然也只能得到一個模式化的答案。

2014～2016年間，共有7 套全國卷考查小說文本的閱讀，分別是2014 年的兩套新課標卷，2015 年的兩套全國卷，2016年的三套全國卷。在這個探索階段，出題人的良苦用心體現(xiàn)在考點、問法以及情境創(chuàng)設三個方面。就考點而言，之前對于小說知識點的考查幾乎不涉及藝術(shù)手法，而2014 年新課標Ⅰ卷則直接提問：“作品是怎樣敘述渡夫的故事的？”此考點顯然落在了敘事技巧上，希望考生能從文學鑒賞的角度分析小說。在問法方面，首先是出現(xiàn)了兩個新概念——“好處”（2014 年、2015 年Ⅰ卷）和“效果”（2015 年Ⅰ卷）。“好處”可以理解為“作用”的另一種表達，但“好”字明顯代表著一種閱讀的審美感受，要求考生站在讀者的角度賞析為什么覺得它好。再者，在7 套試卷的小說主觀題中，“作者”二字并未出現(xiàn)，且每套試卷的最后一道主觀題都強調(diào)談談“你的看法”（2014 年Ⅰ卷）或“你的觀點”（2014 年Ⅱ卷、2016 年Ⅱ卷和Ⅲ卷）。這種對作為客體的作者的有意忽視，對作為主體的讀者的特別關(guān)注，標志著試題命制從“無我之境”向“有我之境”轉(zhuǎn)化，預示著情境化試題的發(fā)展方向。

就情境創(chuàng)設而論，最為有益的探索當是2015年全國Ⅱ卷第11 題中的（3）和（4）兩題：

（3）老汪對《論語》中“有朋自遠方來”一句的獨特理解，其實源于自身人際關(guān)系的體驗，請結(jié)合全文簡要分析。

（4）老汪這一形象與魯迅筆下的孔乙己在性情氣質(zhì)上有不少相似之處，但二人精神困境的根源實則不同。請簡要分析這種相似與不同。

這兩道題的設置同中有異，相同之處在于題干創(chuàng)設的情境都與教材關(guān)聯(lián)，不論是“有朋自遠方來”還是“孔乙己”，都是出自教材中的篇目，表明教考銜接已然成為高考改革的一個方向。從異處來說，（3）題不僅涉及學科認知情境，同時“有朋自遠方來”一句又關(guān)涉“自身人際關(guān)系的體驗”，學生完全可以代入自己的日常生活和社會實踐進行體悟，所以又與個人體驗情境及社會生活情境相關(guān)聯(lián)，一題融三境，不可謂不高妙。（4）題中文本比較閱讀的考查方式，則與《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“能比較多個不同作品的異同”［4］的學業(yè)質(zhì)量要求不謀而合，是極具前瞻性的嘗試。

2017年，隨著高中課標的發(fā)布，高考試題情境化改革有了綱領(lǐng)性的文件，試題命制的方向更為明確，因此出現(xiàn)了兩大新的類型題。一是“隨文命題”（或稱“因文命題”），即緊扣文本，分析作答。題干通常會鎖定文本中的某個部分，讓考生對此處的某個說法或某些人物狀態(tài)進行鑒賞解讀或梳理概括。前者如2018年全國Ⅰ卷第5 題，“小說中說趙一曼‘身上彌漫著拔俗的文人氣質(zhì)和職業(yè)軍人的冷峻，請結(jié)合作品簡要分析”；后者如2020 年全國Ⅰ卷第8 題，“兩人在喝完酒離開客棧前有一段一再相約的對話，請結(jié)合上下文分析對話者的心理”。“隨文命題”的最大特色便是去模式化，可以有效減少機械刷題產(chǎn)生的套路化作答。同時，考生必須細讀文本才能得到題目要求的答案，對其閱讀能力和鑒賞能力都提出了更高要求，而在組織答案的過程中，還能測評考生的思維活躍度。從評價角度而言，因為限定了范圍，明確了問題，所以又有一個相對標準的答案構(gòu)成，無怪乎“隨文命題”成為時下最為常見的情境化試題類型之一。

第二大類型是“文本對讀”，指在多個文本之間建立起“觀點—材料”的對應關(guān)系，通常表現(xiàn)為在題干中引入外部文本，提供新的觀點，要求考生運用試卷的文本材料對此觀點進行闡釋。之前提及的2015 年全國Ⅱ卷第11 題中的（3）題就是如此，“有朋自遠方來”可視為觀點，需要考生在文本中尋找材料對其進行解讀。在變革期的考題中，2019年全國Ⅰ卷的第8 題（魯迅對“中國的脊梁”的論述）和2020年全國Ⅰ卷的第9 題（海明威的“冰山”理論的應用）都可視為典型例題。

這兩道題的設置極為相似，且都與教材內(nèi)容相關(guān)，如果說觀點部分指向的是學科認知情境，那么與教材相關(guān)則導向?qū)W生的個人體驗情境。這類題型難度比第一類更大，一方面是題干字數(shù)明顯增多，已然構(gòu)成了對閱讀理解能力的初次篩選；另一方面是考查范圍具有開放性，對習慣于應試教育的考生來說，反而無所適從。站在試題命制的角度，找到合適的表達觀點的外部材料便成了解題的關(guān)鍵，但如若不能理解情境化試題的實質(zhì)，只是“依樣畫葫蘆”，最終會落入“無效情境”的窠臼，種種弊端在第二部分將會細論，此不贅言。

如前所述，2021年高考語文試題完成了情境化材料的全面覆蓋，預示著情境化試題變革深化期的到來，這在2022年的高考試題中得到了充分體現(xiàn)。最為卓絕的當屬新高考Ⅰ卷的第9題（對“漁夫拒劍”文學效果的對比分析），甚至有人將之視為“近年來高考情境題的高峰”［5］，這并非虛言。試題如下：

漁夫拒劍是一段廣為流傳的歷史故事，漁夫是一位義士，明知伍子胥身份而冒死救他渡江，拒劍之后，更為了消除伍子胥的疑慮而自盡。本文將漁夫改寫為一個普通漁人，這一改寫帶來了怎樣的文學效果？談談你的理解。

在2022年的《試題評析》中，教育考試院高度評價了此題的創(chuàng)新之處：從檢測目的來說，旨在“引導學生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗和審美趣味進行個性化解讀”；就評價方式來看，特別強調(diào)了答案的非唯一性，只是“給出多個要點供閱卷參考，學生答案只要與之部分相符即可得滿分”。［6］題目的開放程度和答案的靈活程度，顯然是踐行2022 年高考命題總體思路的得意之作，即在情境化的背景下，“鼓勵學生運用創(chuàng)造性、發(fā)散性思維多角度分析解決問題，激發(fā)學生創(chuàng)新意識，引導改變追求唯一標準答案、總結(jié)答題套路等固化的備考模式”［7］。在題干的設置上，情境的創(chuàng)設既貼合所選文本，又巧妙引入外部文本，以講故事的方式娓娓道來，讓考生可以深入其境，進行感悟和體驗。其中對于人物身份的強調(diào)，對于人物關(guān)系的比較，對于人物心境的暗示，又指明了思考的大概方向，而“文學效果”之說涵蓋甚廣，則確保了考生個性化審美的實現(xiàn)。可惜的是，各地模擬卷對于此題的仿制雖然層出不窮，但皆因未能把握情境化命題的關(guān)鍵，走回了模式化的老路。

二、誤讀與困境

從2010年到2022年，高考試題的情境化變革成效顯著，但吊詭的是，每次重大的革新都是由高考試題本身引起的，幾乎看不到各地模擬卷中的相似預判。這似乎不能簡單地歸咎為信息的滯后，關(guān)鍵在于對政策中的核心概念是否正確解讀。毋庸置疑，引導這場變革的關(guān)鍵詞便是“情境”。高中課標將情境劃分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三類。《中國高考評價體系說明》則將之簡化為生活實踐情境與學習探索情境。無論是哪種分類都清晰明了，并不影響學生對“情境”的理解，這也意味著問題并非出在對“情境”的含義認知上。

那么我們不妨思考得更具體一些，就一道情境化試題來說，它又應該包含哪些要素呢？對此，葉麗新已有較為完善的理論。她指出情境化試題應該包含背景（情境）、任務、問題、目的四大要素。［8］在四個要素之中，目的是出題人的預設，并不會直接出現(xiàn)在題干的文字中，而問題是源于對任務的進一步提煉，所以題干中最直觀呈現(xiàn)的要素應該是情境和任務。既然出現(xiàn)了兩個對象，自然應該思考如何處理它們的關(guān)系，而這才是情境化試題命制的困境所在。

正確的做法是在深入理解二者的關(guān)系后，再進行試題的命制，最好使之結(jié)合得天衣無縫，如上述第9題一般。再不濟者，至少其中一方要依附另一方而存在，這樣才能保證二者同時有效。最次者，則是二者彼此獨立，這會使得其中之一與答案構(gòu)成毫無關(guān)聯(lián)，既然任務是與問題相關(guān)的，那么無關(guān)的情境就變成了無效因子。依據(jù)情境與任務關(guān)系的不同，我們可以將試題分為三種類型，分別是分離型（學生完成任務與情境沒有必然關(guān)聯(lián)）、組合型（學生依據(jù)情境提供的觀點闡釋文本）和融合型（學生綜合運用文本、已有經(jīng)驗和學科思維來解決問題）。［9］不難看出，融合型試題才是情境化試題繼續(xù)深化的方向。任務寓于情境中，學生進入閱讀情境，喚起了自己的主觀感受，隨即將任務中的問題轉(zhuǎn)化為自己的問題。［10］這樣將任務主體化后，考生才能在情境中進行認知實踐，呈現(xiàn)其多樣化的學科素養(yǎng)和能力。

理論如此，但實踐起來并不容易。融合型試題固然好，但要尋得合適的情境材料，進行有效的任務關(guān)聯(lián)，都有機遇的成分，哪怕高考試題也無法兼顧。2014～2019 年間，高考語文融合型的情境化試題沒有發(fā)生任何實質(zhì)性的變化［11］，便是明證。既然最優(yōu)選擇有機遇的成分，只能退而求其次，采用組合型的命題形式。然而這畢竟是純理論的探討，在實際操作時絕大多數(shù)命題人并未意識到情境與任務之間的關(guān)系，只是從表面上對高考題進行模仿，即引入外部文本提供“觀點”，要求結(jié)合閱讀材料進行闡釋。至于外部文本與閱讀材料之間是否關(guān)聯(lián)，與學生已有的閱讀經(jīng)驗之間是否相互呼應，都沒有被納入出題人的考慮范圍。這便成為分離型試題，即創(chuàng)設了一個看似有、實則無的情境，如下所示：

9. 在人物形象塑造方面，《過封鎖線》如同《荷花淀》，小說也沒有交代革命者的具體姓名。《過封鎖線》塑造了哪些革命者？請結(jié)合文本分別賞析革命者群像特征。

（2023屆廣東省大灣區(qū)普通高中畢業(yè)班第一次聯(lián)考試題）

從表面上看，此題非常符合當下流行的情境化命題趨勢，但是結(jié)合答案對讀，便會發(fā)現(xiàn)其中的情境并未發(fā)揮作用。題干雖然關(guān)聯(lián)了課文《荷花淀》，能成功喚起學生的閱讀經(jīng)驗，本來有希望成為融合型題目，但因為出題人沒有考慮到情境與任務的關(guān)系，在設置參考答案時將二者割裂開來，只字不提與《荷花淀》的共性，也同樣使得《荷花淀》的閱讀背景不能對生成答案的思維過程產(chǎn)生任何促進作用。

從上述分析中可以看出，情境化試題命制不僅有賴于情境與任務的關(guān)系處理，而且答案的設置與配合也極為重要。2022年新高考Ⅰ卷第9 題之所以具有典范性，一方面在于題干中的情境與任務關(guān)系圓融，另一方面則在于答案設置苦心孤詣。出題人的本意是希望解放學生思維，使其靈活思考問題，所以答案的設計就顯得“羚羊掛角，無跡可尋”：（1）把漁夫改為無意施恩的普通人，更顯出平凡人“恩惠”的偉大；（2）借漁夫來書寫一個散淡處世的境界，與伍子胥的世界構(gòu)成對比；（3）放棄描述驚險的外部沖突，轉(zhuǎn)向探究人物的內(nèi)心沖突；（4）使故事的傳奇色彩有所減弱，而現(xiàn)實寓意則有所增強。然而，這樣的答案使得習慣了規(guī)律性總結(jié)的師生無所適從，所以網(wǎng)絡上所謂的標準答案又回到以前的模式化：（1）語言效果上……彰顯馮至“詩化小說”的特點；（2）情節(jié)上……；（3）人物塑造上……；（4）主題上……。這類答案的出現(xiàn)，不僅是對參考答案的惡意拆解，還反映出對于情境化試題的嚴重誤讀。

這種誤讀產(chǎn)生的影響，更多體現(xiàn)在對此題的模擬之中。出題者大多糾纏于“文學效果”這個新概念，以為用了它就是對高考題的有效模擬，雖然題干在情境上較為貼合，但答案設置卻將弊端展露無遺。2022 年湖北省荊荊宜三校高三上學期9月和11月聯(lián)考、廣州市虎山中學2022～2023 學年高三第一學期期末檢測等試題中都出現(xiàn)了類似的題目設置，下面舉例說明：

本文依唐代何延之《蘭亭記》改編，《蘭亭記》結(jié)尾記載：唐太宗臨終下令，將王羲之的《蘭亭》真跡陪葬。本文刪去這一結(jié)尾，這樣的改寫產(chǎn)生了怎樣的文學效果？談談你的理解。

（2023屆高三八省八校聯(lián)考語文試題）

該題所選的材料與伍子胥的故事有異曲同工之妙，都能有效喚起讀者已有的認知和閱讀體驗，但可惜的是，參考答案落入俗套，依然從主題、情節(jié)和人物三要素立論，雖然分析得有理有據(jù)，但終究失了原題的閃光之處。

三、反思與啟示

情境理論為中國高考改革吹來了新風，也帶來了新的挑戰(zhàn)。盡管截至2021 年，情境化材料已經(jīng)覆蓋高考語文試題，“但在利用情境化試題促進學生語文素養(yǎng)多樣化呈現(xiàn)上，仍缺乏明確的實踐路徑和方向”［12］。究其原因，一個很殘酷的現(xiàn)實是，似乎只有高考出題者在為此努力，一線教學仍在走總結(jié)規(guī)律的模式化老路。突破這種困境，需要一線教育工作者積極投入高考改革的浪潮中，深入鉆研綱領(lǐng)性文件，把握改革方向，在情境化試題的命制上敢于嘗試。一個完整的試題由題干和答案（評價）兩部分組成，我們也可從這兩個方面著手突圍。

在設計試題時，牢牢把握住情境與任務的關(guān)系，既要以融合二者為旨歸，又不能輕忽對于政策的解讀。2021 年，高考試題與教材的關(guān)系被概括為“適度關(guān)聯(lián)”［13］，而到了2022 年，教育考試院不僅將“加強教考銜接”作為高考全國卷命題的總思路，并且在《試題評析》中花費了大量筆墨闡釋試題材料與教材的交互關(guān)系。與此同時，《試題評析》還指出了試題材料與教材關(guān)聯(lián)的兩種形式：一是顯性關(guān)聯(lián)，“指考點設置直接與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)”；二是隱性關(guān)聯(lián)，“指材料選擇與教材內(nèi)容有著密切關(guān)聯(lián)”。［14］2022年新高考Ⅰ卷的兩道小說主觀題，顯然都屬于后者。第8題對于伍子胥思緒的分析，承接著《變形記》《老人與海》等課后學習提示中對于人物心理變化的分析。學生在細讀教材文本之后，提高了梳理材料以及歸納總結(jié)的能力，即使面對全新的文本，也能很好地進行知識和能力的遷移。第9 題的關(guān)聯(lián)更多體現(xiàn)在主題上，伍子胥故事中關(guān)于復仇的內(nèi)心矛盾沖突，與教材中《哈姆萊特》的主題相呼應；文本敘述中所流露出的那種永恒的孤獨感，又貼合《百年孤獨》所在單元的主題，即個體生命的孤獨。而從任務來看，這種將兩個文本進行比較閱讀的方式，既是新課標所要求的，也是教材所踐行的，不論是《百合花》《哦，香雪》，還是魯迅的《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》，選編者將之并置，是有意希望師生將兩篇文章進行比較，所以這種源于教材研讀的比較文本的能力，也自然要應用于考試中。

在情境化命題的大背景下，提高試題與教材的關(guān)聯(lián)度勢在必行。一方面，這樣有助于加強教考銜接，符合高考改革政策；另一方面，教材本身可視為一種學科認知情境，故而當題干與教材關(guān)聯(lián)時，其情境自然是有效的。要達到這樣的命題要求，可以從顯性關(guān)聯(lián)和隱性關(guān)聯(lián)兩方面入手。二者的實現(xiàn)多依賴于文本的選擇，譬如2022 年湖北省荊荊宜三校高三上學期11 月聯(lián)考第9 題中就選擇了與屈原有關(guān)的文本，試題如下：

在課文《史記·屈原列傳》（節(jié)選）中，屈原“被發(fā)行吟澤畔”，與漁夫展開了一段對話。但是，在本文中“漁翁”“老漁父”和屈原的表現(xiàn)卻與之有很大不同，課文和此文哪一種處理效果更好？談談你的理解。

這樣的文本畢竟是有限的，所以更為普遍的做法是跳出追求文本內(nèi)容相關(guān)性的藩籬，另尋找可資比較的點。這個點可以是歷史背景的相似性，也可以是人物形象的相似性，甚至包括情節(jié)或者細節(jié)的相似性等。如寧波市2022 學年第一學期模擬考試第8題：

小說節(jié)選部分寫了“孝文被打”，《紅樓夢》也寫了“寶玉挨打”，試概括寶玉挨打的原因，并簡要概述一下寶玉和孝文兩人挨打背后的實質(zhì)。

出題者抓住“挨打”這一相似情節(jié)，確定了比較的點，將之作為情境引出任務，一是概括原因，二是概述實質(zhì)。這是一道具有前瞻性的題目，不僅示范了如何把握試題與教材的關(guān)聯(lián)，而且具有可模仿性，同時又將對整本書閱讀的考查納入其中。2023年是新教材與新高考結(jié)合的第一年，對整本書閱讀的考查勢必會進入高考試題中，之前相關(guān)題型的預測，多見于論述性文本、語言文字運用以及作文題部分，而對于文學類文本中如何考查整本書閱讀并沒有相對明確的預測方向，此題可備一觀。

此外，各地模擬卷落入模式化窠臼還有一個原因，即在答案的設置上忽視了靈活開放的要義。答案的設置必須打破按點給分的桎梏，取消標準答案和唯一答案的權(quán)威性，讓參考答案真正發(fā)揮參考而不是決定的作用。這表明，情境化試題改革要繼續(xù)深化，評價方式也應受到足夠重視。

鑒于高考改革的重心之一是將對知識點的考查轉(zhuǎn)換為對能力和素養(yǎng)的綜合測評，那么評價方式也應對能力和素養(yǎng)有所反映。起源于瑞士心理學家皮亞杰認知發(fā)展階段論，由澳大利亞學者比格斯等人提出的“SOLO分類評價法”，或許能帶來一些啟示。比格斯將學生的學習成果分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五個層次，小說主觀題可以借鑒這一分類評價法，替代原有的關(guān)鍵點劃分。具體來說，一道6分的小說主觀題可以劃分為五個層次。前結(jié)構(gòu)層次是評價的起點，主要考查學生能否在情境化試題中有效提煉出問題，如果答案是模式化的，或者是同義反復，抑或是無關(guān)材料的堆砌，都不能進入第二層次的評分過程，那么賦分最高不超過1分。單點結(jié)構(gòu)層次即能夠抓住單一要點，部分解決問題，但也反映出學生思維的局限性，此類答案賦分區(qū)間為1～2 分。多點結(jié)構(gòu)層次指學生在解決問題時能找出多個要點，但要點之間是彼此孤立的，表明學生發(fā)散思維能力不錯，邏輯思維能力有所欠缺，賦分區(qū)間3～4分。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次是將要點有機聯(lián)系起來解決問題，體現(xiàn)出更為高階的思維能力，賦分區(qū)間4～5分。最后一層是拓展抽象結(jié)構(gòu)，要求學生能進行抽象概括，從理論的高度分析問題，這在絕大多數(shù)試題中幾乎無法體現(xiàn)，但是基于新課標中對于個性化審美和鑒賞能力的強調(diào)，可以將之轉(zhuǎn)換為測評學生的個性化體悟和語言表達，有這個部分方可拿全6分。在這樣的評價方式中，答案自然不可能是唯一的，而學生的學科素養(yǎng)和思維能力也得到了相應的反映，同時還關(guān)注到了學生的個性化表達，這或許與情境化試題改革的方向更為貼合。