問題分析性寫作：分析原則、模式及其教學策略

石修銀

【關鍵詞】問題分析性寫作；分析原則；分析模式；教學策略

問題分析性寫作，就是以問題分析為思考起點的說理性寫作。“人們早已認識到，提出和分析問題的能力，是認知能力的要核，問題在科學方法中被看作是科學的動力源和邏輯原點。”［1］中學生的說理性寫作是依靠思維，通過語言載體來表達自己的所思所想，達到交流思想的目的。思維是寫作活動的核心，而讓學生學會問題分析性寫作，不僅可以引導學生關注現實社會，更能培育學生多維度、多層次分析的能力，促進學生思維的發(fā)展與提升。

讓學生學會問題分析性寫作，也是課標的要求。《普通高中語文課程標準（2017 年版》在“學科核心素養(yǎng)”中指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升。”［2］可見，思維發(fā)展在課標與教學中占據核心地位，而學生辯證思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，離不開問題的發(fā)現與分析。

然而，問題分析性寫作并未得到教師的充分關注，學生寫作大多還是以陳述理由為主的封閉式論證。比如2022 年高考全國Ⅰ卷作文題，大多數考生的寫作思路是：工作、生活首先要打好基礎，努力打造本手；在此基礎上，打造妙手，彰顯自己的價值；如果不這樣就會變成俗手，生命平庸甚或貽害社會。這樣的思路沒有指出觀點所針對的“問題”（比如人們忽視打造本手），也沒有分析打造本手可能會遇到的“問題”（比如人們的不解、落實時的瓶頸），缺乏思辨分析、問題分析的意識，文章也就沒有針對性、深刻性以及改變現狀的建設性。

產生這種現象的原因有二。一是課標與教材中沒有說理性寫作的理論與具體可行的方法，更沒有對說理性表達失誤的分析與矯正示范；二是教師缺乏說理性寫作的意識，在這方面所作的探索十分有限。因此，探討問題分析性寫作及其教學策略有其現實的迫切性。

一、問題分析性寫作的重要原則

英語中的“ 問題”有question、problem 兩種說法。question 指有答案、有共識的問題；problem 指難題，是需要探索解決的，尚無共識的。問題分析性寫作中的問題應該是problem，這個“問題”分為初級、高級兩個層級。

初級的問題是指基于某種事實，對其發(fā)生原因產生的追問。“從心理學角度看，問題意識是指人們在認識和實踐活動中因遭遇到矛盾和疑難而產生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態(tài)。強烈的問題意識能夠促使個體主動去發(fā)現問題、分析問題、解決問題。”［3］這往往應用于文章的開頭，即提出基于現實的“問題”與自己要研究的“問題”，使文章有思考的方向，也就體現出思考的針對性、迫切性，彰顯現實價值，折射責任意識。

高級的問題是指向認知改變、指向真理探尋的問題，是最有價值、最為需要的問題。筆者和董毓教授在微信上作了交流，董教授回復：“我們首先討論的問題，是那些需要認知和需要作出決策的兩大方面的問題，人生中遇到的問題多以這兩大類為基礎。而決策的問題常常需要以認知的問題的解決為前提。因此，我們集中討論的重點問題，是那些認識真理的問題。”但從中學生的問題分析性寫作來看，由于認知、視域與環(huán)境等原因，寫作中的“問題”大多屬于初級層面。本文就是基于這個現狀對問題分析法的“問題”展開研究的。

問題分析性寫作，其核心就是問題分析，審視問題的特質、認知心理與說理要素，它具備如下三個特點。

一是推進性。董毓認為：“問題是有來源的，觀念和情境構成的網形成了問題；而問題本身又要推動，甚至決定對這個網的發(fā)展。問題以自己的形式反映認知的復雜和變化的狀態(tài)。”［4］這在寫作實踐中表現為問題鏈的形成。比如以“青年當有科技情懷”為主題，一學生這樣寫《莫讓施一公之嘆再次響起》：

第一步，提出問題。施一公慨嘆：在清華大學就讀的全國高考狀元，基本上首選的專業(yè)是金融。進而分析問題的危害，指出這種現象讓人憂心：青年缺乏抱負，源自對社會責任的無視；如果這樣的青年普遍存在，于社會、于國家的危害是什么？

第二步，分析問題的原因：為什么今天的青年缺少社會責任感？

第三步，指出解決這個問題的必要性：（1）青年強則國強，強烈的社會責任感促使生命強大，更帶動國家發(fā)展。（2）作為新時代有擔當的青年，應與中國夢同頻共振，不被眼前的功利驅遣，守護時代賦予的責任。

第四步，舉例來談今天的中國青年當有科技情懷，該解決什么問題。

這就構成一個追問推進的問題鏈與思維流，文章帶著問題不斷深入探討，演繹高階思維的深度寫作，彰顯交流互動的說理姿態(tài)。

二是多維性。董毓認為：“對這樣的多層、多維、并在相互聯系中運動的問題，準確的問題分析就必須是多維的和流動的，必須是構成、功能、系統(tǒng)、認知、歷史、社會等綜合的視角。”［5］中學作文中，思考問題的維度有二。一是關系維度。這是指向問題關系方各自思考出發(fā)點的分析。如談論環(huán)境問題，可從關系環(huán)境的企業(yè)、當地政府與周邊群眾三個視角，討論分析他們各自思考的出發(fā)點。二是社會維度。美國學者徐賁認為：“說理之文（essay），它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據，可能會有不同意見，如何才能說服他們。”［6］同樣是環(huán)境問題，就應思考社會中的法律界、道德界、經濟界等對環(huán)保的不同看法。通過這樣多維的分析，能夠促使問題的原因、性質等得到全面認識。

三是可信性。一方面，問題要具有真實性。說理性寫作中常見“稻草人”現象，即虛擬一個不存在的問題來探討。比如2020年全國高考Ⅰ卷作文題：“齊桓公、管仲和鮑叔三人，你對哪個感觸最深？”有考生以《唯有包容能致遠》為題，文章提出一個問題：現在社會上有人認為“不要包容他人，只需考慮自己即可”，這個問題就缺乏真實性，因為沒人不知道包容的意義，只是因為自私、情緒、短視等，不肯包容他人。可以把問題換為：“有人擔憂：我會包容他人，但別人不一定會包容我。”另一方面，問題要來自生活中，且具有代表性、典型性。比如，下面兩個問題：

1. 有人提出：我是企二代，拆二代，父母的財產讓我衣食無憂，我為什么要苦苦讀書？

2. 有人提出：現在很多大學生都無法就業(yè)甚至做低端勞力工作，我們農民、一般工薪階層的孩子，讀書還有希望嗎？

顯而易見，問題1 不具有普遍代表性，因為企二代、拆二代人數不多；問題2 則具有代表性，很多農民的孩子、城市工薪階層的孩子占了學生的大多數。如果先探討問題2，再探討問題1，那未嘗不可。如果寫作時間有限，就應當選擇生活中最典型、最具有代表性的問題進行探討。

二、問題分析性寫作的模式例析

董毓認為：“對問題的全面分析，應該是以下兩方面的綜合：關于對象的分析；關于其他思維性質、形成和發(fā)展的分析。”［7］考察作文實踐與說理特點，問題分析可以采用如下模式。

在這個模式中，對現象式問題與觀點式問題的分析，提出問題的內容有些差異。

先來看現象式問題分析。這是對具體現象展開的分析。比如父親反對學習成績不理想的孩子就讀高中，讓孩子和他一起做泥瓦匠，傳承他的收入較高的技術。對此可從信息維度與對象維度來綜合分析。信息維度是基于信息的分析，分三步走。第一步，確定問題的性質，這是一個關于如何獲得更好未來的問題。其實，這件事本身并不是問題，人的知識和觀念到一定階段才會發(fā)生特殊矛盾，其中卷入了背景、知識、觀念，這就成了問題。第二步，發(fā)現有人支持、有人反對，于是就應分析已有的不同觀點。第三步，尋找老師、高中畢業(yè)的學生家長、未上高中的學生家長多方的觀點。對象維度是就對象所作的分析，分兩步走。第一步，分析父親不讓孩子就讀高中的多維原因。第二步，分析危害或正面影響。據信息維度與對象維度的綜合分析，形成自己的觀點，繼而提出問題解決的方案。這樣的說理性寫作，具有全面性、邏輯性、嚴謹性。

二是觀點式問題分析。這是基于某個觀點、說法的背景與出現的問題展開的分析。比如“我們要守護環(huán)境”，大多同學就會寫守護環(huán)境帶來的美好生活，寫國家環(huán)保措施以及折射的國家意志、情懷。這是平面、單維度的淺層論證。依照上面的模式，可對其作如下探討：

信息維度，分三步走。第一步，尋找違背這個觀點的問題或背景，比如，現在人們不重視環(huán)保，犧牲環(huán)保獲取利益的現象。第二步，分析問題的性質，環(huán)保與自身利益相關，繼而分析現在已有的贊成或反對觀點。第三步，從歷史、道德、文化等方面尋找更多信息。對象維度，分析這個現象的背景與出現的問題。先分析人們忽視環(huán)保這一問題出現的原因，繼而分析給自己、社會帶來的危害。這樣立體對比思考，說理即從觀點的相關“問題”出發(fā)，再從多角度、多層次分析信息，最后形成全面的分析，得出自己的觀點。這樣的分析具有針對性與批判性，也彰顯出對現實的探究思考，文章也就有了深度。

三、問題分析性寫作的教學策略

董毓指出：“思維的習性和能力，需要從小開始培養(yǎng)。但廣泛的共識是，基礎教育恰恰沒有做到這一點。”［8］中學階段是學生思維發(fā)展與提升的關鍵階段，說理性寫作教學必須充分發(fā)揮在這方面所起的作用。教師的教學要讓學生改變單維度、自說自話的平面論證，理解并掌握審辯式的說理性寫作。一方面，進行符合認知心理的引導。教學中應常用演繹問題引導的問答法。即為了讓學生獲得某種概念，不是先闡釋概念，而是先向學生拋出問題，讓學生思考作答，如果學生回答錯誤，就提出另外的問題帶動學生思考，從而一步一步得出正確的結論。也就是先用問題分析形成子問題，每個子問題又產生出新問題，從而形成追問推進的探究，推動學生層層思考。比如：

師：夏陸的父親是泥瓦匠，他不讓學習成績差的兒子繼續(xù)讀高中，你身邊的人怎么看？

生：身邊的人認為夏陸成績跟不上，考不上好大學，可以現實一些，去學個技術。現在很多本科生找不到工作，而技術工人越來越吃香。

“身邊人”的看法似乎不無道理，教師審視學生的認知心理與認知背景，根據自己的理解提出不同維度的問題，形成漸漸推進的子問題鏈，引導學生思考回答；或提出相關案例，促進學生縱深思考，讓學生不斷否定自己的先前認識，一步步確立自己的思想。比如提出如下問題，與學生探討。

1. 夏陸同學考不上好大學與沒有好未來的關系何在？

2. 上一般大學之后做個技術工人，與沒有高中學習經歷直接做個技術工人，有差別嗎？

3. 家長認為自己做泥瓦匠收入不低，孩子接受這個技術也是不錯的選擇，你覺得呢？

4. 城市或附近地區(qū)的孩子家長也有不讓孩子上學而學技術的做法嗎？

5. 在鄉(xiāng)下，為什么有這種想法的人較多？

6. 還有別的不同觀點嗎？

7. 現在綜合起來，你認為夏陸同學該不該繼續(xù)上高中？

這樣，從學習與技術之間的關系、城鄉(xiāng)差別、現在與未來的就業(yè)形勢變化等方面提問，層層推進，尋找問題的實質。由此可見，教師既要充分思考，也要審時度勢，不斷調整“問題”，才能真正實現引導學生深度思考，開展高質量的問題分析性寫作。

另一方面，搭建元認知反思支架。矯正學生提出問題、分析問題方面的錯誤。課堂教學中，當學生運用元認知策略監(jiān)控自己的問題意識與問題分析時，教師要提供元認知監(jiān)控的支架。比如：

支架1：我提出的問題的內涵與作文命題材料觀點的內涵一致嗎？

這個支架，幫助學生反思、矯正自己提出的問題超過材料內涵的邏輯錯誤。比如這個命題：“讓孩子在熾熱的沙漠中行走的磨難教育，你贊成嗎？”一個學生在文章開頭提出：“我贊成，這可在一定程度上改變現實問題。現在的學生沒有吃苦意識、挫折意識，生活中一遇到磨難就沮喪、痛苦甚至放棄自己的生命。”學生列舉的這個問題中的磨難是意識方面的，與沙漠中身體與心理的磨難的內涵并不一樣。

支架2：我搜集的他人對問題的看法是否重復？是否具有真實性、代表性？

這個支架可以排除差異性不大的觀點，凸顯觀點的比照性與豐富性。反思問題是否真實，是讓問題的思考指向真實生活，彰顯最大的思考價值。

支架3：我對信息的分析是否具有邏輯性？

西村克己認為：“所謂邏輯思考力就是建立邏輯思維來對問題進行分析的能力。”［9］這個支架引導學生反思分析是否具有邏輯的自洽，特別須要注意兩點：一是句子間的邏輯縝密，反思是否轉移話題，觀點與材料是否契合，例證是否確證、多元等；二是語意的清晰，語脈的流暢。

支架4：對方的原因分析是否尊重事實？是否具有辯證性、深刻性？

對方的原因分析常見的兩個問題有：一是罔顧事實，強詞奪理；二是原因單一，分析淺表，不是從歷史、社會、文化等維度立體探尋，也不具有全面性與深刻性。反思與矯正這樣的錯誤，就是演繹原因分析的深度推進。

寫作關乎思維，也關乎責任。問題分析性寫作源自批判精神。一個具有批判精神的人，一定會發(fā)現問題，進而深入思考、分析問題，而不會人云亦云或淺表思考。引導學生掌握問題分析性寫作，從探討現實問題、尋找解決策略開始，繼而改變認知、探尋真理，這不僅是為提升說理性寫作的品質，更是為發(fā)展其高階思維能力，培育具有創(chuàng)造力的生命。