基于語文學科大概念區分策略性知識和過程性知識

郭躍輝

【摘 要】“知識”是包含靜態信息和動態技能、價值觀、態度的綜合元素。梳理知識分類理論有助于辨析策略性知識和過程性知識的內涵及差異，便于教師精準把握語文學科大概念的構建方向。在閱讀教學范圍內，學科大概念不僅包括各種閱讀方法和策略，還包括過程性知識。強調過程性知識有助于教師找到語文閱讀教學的重心，糾偏語文課堂中的“偽過程性知識”教學。

【關鍵詞】策略性知識；過程性知識；學科大概念；知識分類；閱讀教學

聯合國教科文組織編寫的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》一書中對“知識”這樣定義：“可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度?！保?］按照這一定義，知識不僅是書本上的靜態信息，還包含了理解、技能、價值觀和態度等動態的綜合元素。梅耶認為，學習是指由經驗引起的學習者知識的變化，而這里變化的知識包含“事實、程序、概念、策略以及信念”［2］14。由此可見，知識是“動靜結合”的綜合體，它并非單一、純粹的概念。以教育者的身份來看，辨析知識的內涵可以幫助我們教授知識。如果從學科大概念的角度對知識分類理論進行梳理，就能得出策略性知識和過程性知識兩類知識，區別這兩類知識對我們的教學無疑有一定的輔助意義。

一、對知識分類理論的梳理分析

分類是學術研究的重要方法之一。在教育學、心理學以及人文社會科學的發展歷程中，不少學者都曾對知識分類進行過深入的研究。如果具體到教育教學研究者的身份和立場，以下是幾種影響較大的分類理論。

著名教學設計專家加涅與其他學者從學習結果的角度對知識進行分類，得出了五類習得的性能：智慧技能、認知策略、言語信息、態度、動作技能［3］。每一種學習結果，都要與不同的教學方法適配。加涅等人所說的智慧技能與認知策略，本質上都屬于策略性知識。他對知識習得的性能沒有真正涉及過程性知識，即做一件事的具體過程的知識。

同時代的分類學體系中，產生較大影響的還有布盧姆、安德森等人的知識分類學。他們將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知。事實性知識是學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須掌握的基本要素，包括術語知識、具體細節和要素的知識。概念性知識是能使各成分共同作用的較大結構中的基本成分之間關系的相關知識，包括分類或類目的知識，原理和概括的知識，以及理論、模型和結構的知識。程序性知識是“如何做事”的知識，包括具體學科的技能和算法的知識、具體學科的技術和方法的知識、決定何時運用適當程序的標準的知識。反省認知是一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識，包括策略性知識、情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識、自我知識。［4］令人困惑的是，這一理論將有關技能、技術等知識歸為程序性知識，而將我們認為應屬于策略性知識的“有關學習、思維和解決問題的一般策略”歸入了反省認知。

美國教育家梅耶（邁耶）在《學科教學心理學》一書中將知識分為如下五種：語義性知識、概念性知識、圖式性知識、程序性知識、策略性知識。語義性知識指的是關于世界的事實性知識，概念性知識是某系統中主要概念的表征，圖式性知識是有關問題類型的知識，程序性知識是具體情境中算法或一系列步驟的知識，策略性知識是如何學習、記憶或解決問題的一般性方法，也包括使用策略過程中的自我監控。［5］隨后他在《應用學習科學——心理學大師給教師的建議》一書中又進行了調整，將知識分為：事實性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識和信念性知識五種。對比前后兩種分類法可以發現：語義性知識和事實性知識是一回事，但之前提出的圖式性知識被更替為信念性知識。這是因為他認為策略性知識包括關于所要開發的策略知識和其他知識的“元策略”。這里的“元策略”用來判斷特殊的解決方案是否有效，或者某一策略是否適合給定的任務［2］60。筆者認為，梅耶將布盧姆、安德森程序性知識中的技能和元認知知識中的策略、“元策略”等內容進行整合，對策略性知識形成了獨特的見解，并將之與程序性知識并列，這一做法很有見地，是知識分類理論的一大進步。此外，梅耶說的程序性知識著眼于“步驟”，實際上指的是做事的過程，將這類知識稱為過程性知識更合適，反觀布盧姆、安德森所說的程序性知識卻沒有包含這類知識。

我國的皮連生、卞春麒教授認為，將知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識三類是最適合一線教學的分類方案，三類知識分別對應加涅所說的言語信息、智慧技能、認知策略［6］。如果從語文課程的角度來看，知識主要分為陳述性知識和程序性知識兩類，前者包括記憶性知識、理解性知識和體驗性知識；后者包括動作技能、智慧技能和策略性知識［7］。

由以上知識分類的研究可以看出，對于程序性知識的定位及策略性知識的歸屬，不同學者有不同的理解，對知識的分類也是有差異的。筆者認為，出于教學的實用主義，我們不必像專家一樣那么嚴謹地考究知識的具體分類，而應著眼于技能、策略、方法等策略性知識，以及過程、步驟等過程性知識的區分。

二、語文學科大概念與知識分類

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！保?］這就是說，往后的課程內容應該以結構化的形式存在，且這種結構化要以學科大概念為核心。這個要求決定了學科大概念在語文課程體系中的地位，但學科大概念的內涵、內容并沒有具體闡述。為了明確概念、加深理解，我們可以嘗試從知識分類的角度分析學科大概念，如此一來就會產生新的理解與認識。

首先，對所有學科而言，大概念與概括性知識有關。埃里克森等人提出了“概括性知識”和“概念性理解”的概念，他們倡導的“以概念為本的教學”構建了不同層面心智處理的描述：在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”［9］13。王榮生教授在梳理了知識分類理論以及埃里克森等人的觀點后，認為可以以埃里克森等人提出的概括性知識為角度理解學科大概念，因為這個術語凸顯了事實、概念、概括之間的相互聯系，也指示了原理形成的認知過程。而大概念實際上就是“核心的概括性知識”［10］。這一解讀揭示了大概念與概括性知識的本質關系，但其解讀主要從內容的角度去理解大概念，并不僅限于語文學科，因此雖然具有普遍的指導意義但欠缺針對性。

其次，語文學科的大概念應側重于以過程技能為核心的知識。布盧姆、安德森、梅耶等人所說的事實性知識、概念性知識屬于內容知識。語文學科中的字詞、語法、文學常識、文體知識，以及有關自然、人文、社會等方面的知識多屬于這一類。而他們說的程序性知識、策略性知識、元認知知識等知識則側重于技能方面，如閱讀策略、寫作方法等。高晶、王榮生在《過程技能與“大概念”——以語文學科為背景》一文中從“過程技能”的角度理解大概念，并對語文學科大概念進行了梳理。他們認為，關于學習策略、閱讀理解策略、自我監控和調節的概括，應該都是過程技能的“大概念”。［11］劉徽教授在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》一書中也提出過相似的觀點：

大概念更為常見的形式是觀念和概念，因為只知道論題或主題，并不能促進人的理解，所以“復述故事”只是單元主題，而“復述故事要忠實于原文的重要信息，比如故事情節、人物性格等”，“不同的對象、目的和場合對復述故事的要求有所不同，會影響復述的內容詳略、時間長短、形式結構等”，“復述是一種再加工的過程，在忠實的基礎上可以進行適當的調整”，才是大概念。［12］

劉徽教授提到，“復述故事”只是主題或內容，而如何復述故事的方法與策略，才能稱之為大概念。這里將語文學科的大概念確定為過程技能，尤其是向閱讀策略傾斜，是筆者較為認同的一種解析。

再次，如果從區分策略性知識和過程性知識的角度來看，有關過程、步驟的過程性知識應該也是學科大概念體系的重要組成部分。過程技能涉及“怎么做”的知識，還隱含著“做的方法”和“做的過程”兩個不同的側面，前者是策略，后者是過程。埃里克森等人構建的“過程的結構”模型中，最下層是“行”，包括過程、策略、技能三種成分。所謂“行”，就是“怎么做”的知識。該模型將策略與過程區分，認為“過程是產生結果的行動。過程是連續的，同時它會經歷不同的階段，在每個階段中不同的輸入（材料、信息、人們的意見和時間等）可能會變換或改變過程演進的方式。”［9］39以閱讀教學為例，采用何種方法、策略閱讀一篇文章和采用何種步驟、流程閱讀一篇文章，兩者并不等同。因此，如果只是將閱讀教學大概念的重心放在閱讀策略層面，這個觀點是失之偏頗的。

三、區分策略性知識和過程性知識對閱讀教學的意義

區分策略性知識和過程性知識，有助于教師辨析“如何做”的不同層面。對于閱讀教學而言，將兩種知識進行區分，還具有以下重要意義。

（一）有助于準確把握語文知識的含義

倪文錦教授認為：“從課程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質不在于要不要語文知識，而是需要建構什么樣的語文知識的問題?！保?3］想要解答這一問題，需要教師對語文知識有全新的理解。王榮生教授認為，語文課程內容包括了“事實、概念、原理、技能、策略、態度等方面的語文知識”［14］，這也說明語文知識不僅僅是靜態的事實、概念、原理，同時也包含了閱讀與寫作的策略、技能、態度。這一點與上文提過的聯合國教科文組織的觀點是一致的。不過從策略性知識與過程性知識的區分來講，策略和技能都屬于策略性知識。而體現閱讀步驟、閱讀流程的過程性知識在語文知識體系中是缺席的。那么，在全面理解語文知識這一概念時，就需要加入“過程”的維度。

（二）有助于凸顯語文閱讀教學的重心

初中語文統編教材的一大亮點是明確提出了閱讀方法和閱讀策略的教學。但在一線課堂中，以分析、解讀課文為主要授課內容的教學思路依然大行其道，教師“碎問”和學生“碎答”的對話方式依然是主流。學生停留在課文“寫了什么”的表層上，閱讀能力無法真正有效提升。統編教材雖然利用單元導語、預習提示、課后習題等助學系統構建了完整的閱讀方法體系，但卻未能充分地得到利用。正如馮善亮老師所說：“單篇課文的教學目標、教學重點必須定位于通過有指導的課文閱讀實踐掌握方法技能，進而提高學生的閱讀能力?！保?5］不過，閱讀方法和策略屬于策略性知識，具有一定的抽象性，缺乏一定的操作性。例如學習“瀏覽”的閱讀方法時，重點不是“瀏覽”的概念和要求，而是“如何瀏覽”；學習“厘清思路”的閱讀策略時，重點是如何做才能厘清思路。這就勢必要從策略性知識的學習進一步轉變為過程性知識的學習。

針對統編教材中提到的閱讀方法，提煉學科大概念，進一步細化為閱讀程序后，就可以構建基于閱讀方法的學科大概念體系（見表1），也就是從學科大概念的角度將策略性知識轉化為過程性知識。

（三）有助于糾偏當前語文課堂中的“偽過程性知識”

當前閱讀課堂上，有些教師也會提供所謂的“過程性知識”。只不過這種知識是以答題套路、答題公式的形式出現的。例如執教《紫藤蘿瀑布》時，教師請學生通過賞析描寫紫藤蘿的文段來把握其語言特點，并且提供了“找到了哪個句子—運用什么修辭手法—表現出紫藤蘿花的何種特點”的框架讓學生回答。這里提供的框架與學生考試時解答賞析類題目的思路是一致的。這樣做的直接后果就是答案并不是學生依靠自己認真閱讀得來，他們沒有真正與文本對話、與作者對話，而是在文中找到相關句子，再聯系上修辭手法等瑣碎的知識點得出“套路式”的解答，這無助于學生閱讀能力的真正提高，甚至有可能促使學生僅在“文本”和“結論”之間建立起簡單的關聯。這也是為什么在錯誤的教學方式下，學生文本解讀的回答逐漸高度同質化。這樣的知識便是“偽過程性知識”，而非真正的閱讀流程。并且像這樣的“偽過程性知識”，在概括大意、概括故事情節、分析人物形象、理解中心思想等教學環節中也大量存在。面對這種局面，提煉學科大概念，凸顯真正的“過程性知識”，是迫在眉睫之事。

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（責任編輯：朱曉燦）