以“理解為先”探究高中英語大單元課堂教學設計

董巖

習近平總書記指出“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。英語教師重視學生語言能力提高，更要關注其人文素養(yǎng)養(yǎng)成。然而，只重視語言知識傳授，忽視主題探究、文化理解的課堂仍然存在。課堂教學如何使學生既掌握內容又達到理解目標呢？

一、理論依據(jù)

（一）“理解為先”模式（Understanding by Design簡稱UbD）

1998年由美國課程專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰（Jay McTighe）共同提出，旨在促進學生掌握學習的性質和思維，幫助教師進行科學的課程規(guī)劃和有效的教學評估。

浙江大學盛群力教授提出該模式教學目標——掌握重要的知識和技能；對知識進行意義建構；在新情境中有效運用所學知識和技能。

（二）大單元整體教學設計

北京師范大學程曉堂教授認為“將語言作為整體來學習，借助語境意義促進學生對于語言的感知，既符合語言學習的認知規(guī)律，又能促進學生的學習動機和積極性的提升”。

二、實踐探索

（一）確定高中英語教學的大單元主題框架

外研版教材每個單元都圍繞某個主題語境展開，有利于學生理解主題意義。教師引導學生對具體話題感知、學習、探討，導向重要育人主題的達成，首先要明確教材每個單元的“大概念”——基本問題。

例如：在“Book 1 Unit 2 Exploring English”學習中，教師激發(fā)學生已有背景知識，形成知識遷移并運用到生活任務中——思考“在國外旅游中遇到的因英語使用的誤解而帶來的麻煩”并提出解決方案；或者舉例說明國內一些誤用、錯用英語的現(xiàn)象，提出改進方案，形成研究性報告。這種設計不僅可以讓學生自主選擇，而且關注到學生背景差異，使有無出國經(jīng)歷的學習者都能真正進行“基于理解”的學習。

學生在完成任務中，認識到產生這些文化沖突的一個明顯原因是缺乏對語言和文化的“深入理解”。這也是為何使用基于“理解為先”的UbD模式指導大單元教學的原因。

以必修一為例，教師確定大概念“Unit 1 A new start”的基本問題確定為“適應新環(huán)境與自我調節(jié)”，核心任務為學生可以制定“一周校園生活日志”；“Unit 2 Exploring English”的基本問題為“英語的文化內涵影響”，核心任務為“撰寫生活中英語錯用研究報告”；“Unit 3 Family matters”的基本問題為“逾越代溝”，核心任務為設計中秋節(jié)Tea party。

在制定大單元框架時，還要考慮個別主題學習的時間設置。例如：根據(jù)學校運動會時間，將“Book 2 Unit 3 On the move”前置學習時間與校園生活匹配，有助學生理解。因此，大單元教學的調節(jié)與整合應以促進知識遷移實現(xiàn)真正理解為目的，因材施教、因地制宜。

（二）單元設計前預估學生先期知識

1.預估學生認知特征。高中生認知發(fā)展已到能夠監(jiān)控和內省的思維活動階段。教師在教學中可以加強分類、聯(lián)想等方面訓練，培養(yǎng)認知策略，鍛煉學生思維。2.預估學生學習基礎。教師要以學生的“學”為核心，預想“學”的困難。3.預估學生的文化背景知識。學生在英語學習中可以涵養(yǎng)文化，同時其已有的文化背景知識也制約著其對知識的理解、技能的掌握、實踐的運用。如“Book 2 Unit 2 Let’s celebrate！”的學習對于文化背景知識儲備有一定要求。“時間長軸”游戲中學生以小組接龍形式，在時間軸上標劃日期與節(jié)日，比一比哪組寫得多而準。熱烈的氣氛中學生互相激發(fā)、互相學習。

另外，在教學啟動的預估階段，教師還可以通過問卷、訪談等形式充分調研，思考哪些是滿足當下學生需要、激發(fā)學生興趣、符合其生活實際的相關任務、實際問題等。

（三）使用UbD模板進行大單元設計

UbD模式指出成效最高的教學在開始就明確預期學習結果，還要求有學習真實發(fā)生的證據(jù)。

階段一：明確預計學習結果

模式認為“預期的學習結果指依據(jù)課程標準和需要深入持久理解的內容”。

1.基于課標設計教學目標。教師首先要明確課標中關于本單元教學內容的具體要求，將教材內容與課標要求緊密結合進行設定，并將其轉化為師生雙方都能明白的具體目標。2.設計KUD目標。教師繼而分解該單元的知識、技能、理解意義和遷移目標，即設計出KUD目標。該模式的知識（K），是指掌握事實、定義和基本概念；技能指能熟練操作某一動作或過程（D）；理解力目標（U）是指獲得理解后將知識應用到現(xiàn)實情境中（遷移）。3.設計基本問題。學生在真正進行理解學習時總會產生問題，并尋求問題的答案或解決方式，無形中促進了真正理解的發(fā)生。在進行UbD模式單元設計時要以單元主題為核心明確基本問題。

以“Book 2 Unit 6 Earth First”教學設計為例，階段一教師應明確預期學習結果。本單元的主題語境是“人與自然”，結合《課標》內容，制定以下方面內容：

一是學習遷移：（1）思考減少碳足跡的具體方法。（2）識別不環(huán)保的生活方式并運用所學知識建設“綠色學校”。

二是理解意義：（1）理解力目標。①人類活動會持續(xù)對自然環(huán)境、野生動物造成影響。② 日常生活的不經(jīng)意會對環(huán)境造成破壞。（2）基本問題。①人類做哪些努力才能減少對自然環(huán)境的破壞？②學生個人可以做些什么？

三是掌握技能：（1）本單元單詞、短語；根據(jù)語篇結構與信息，理解作者的寫作意圖；歸納、理解-ing和-ed做補語的意義并內化運用。（2）觀察人類活動對自然環(huán)境產生的影響，能夠給出客觀、辨證的分析。（3）寫倡議書，喚起人對該問題關注。

階段二：設計評估方法

UbD模式以“為理解而教”為核心，教師要考慮如何知道以及以哪種方式能確保學生學習目標達成。

1.設計真實表現(xiàn)性任務。大單元教學可以根據(jù)主題，整合一個單元甚至幾個單元的內容，設計出真實情境任務解決實際問題。“目標—角色—受眾—情境—成果—標準”是該模式任務設計的一套思考方式，教師應圍繞這六方面設計有挑戰(zhàn)的學業(yè)表現(xiàn)任務。

Unit 6 的真實情境任務：請你組織開展一次校園碳排放調研活動，了解校園里的碳排放情況形成調研報告。要求：（1）小組分工明確；（2）調研提綱、過程和結論表達清晰；（用至少5個本單元所學的環(huán)保方面的生詞和短語）。

2.設計其他評估方法。教師可以選擇測驗等形式檢驗學生是否掌握了主題相關的必要詞匯，也可以在活動中檢驗學生的真正理解。設計《評估量表》來讓學生自己反思：生生互動評估是否達成了該單元學習的整體目標？是否掌握單元的基本知識？能否運用所學知識表達觀點？是否理解單元基本問題？真實任務中貢獻如何？

階段三：規(guī)劃相關教學過程

教師在基于對教材分析和學習者學習需求分析的基礎上，整體制定本單元的教學目標要求并細化分課時目標，整體組織單元教學內容，設計教學過程和方法，安排教學時間，設計單元主題活動。

1.前測：用問卷星進行全球變暖、碳足跡等問題問卷調查；-ed和-ing做補語的課堂小測驗。

2.教學活動：引導學生“獲取與梳理信息—認知與加工信息—建構與輸出信息”，語篇學習中真正理解人與動物、環(huán)境之間相互依存的關系。主題理解—思維拓展—觀點表達的系列活動中，學生形成人與自然和諧共處的情感態(tài)度和價值觀。結合現(xiàn)實生活案例，運用語法。設計真實任務，鼓勵學生身體力行作出自己的貢獻。

3.教學監(jiān)控：用情景交際，持續(xù)關注學生真實理解的發(fā)生。用問題串了解學生任務的完成效果。及時了解學生對生活中的環(huán)保“真理”真?zhèn)蔚谋孀R。給予實時反饋、激勵。作業(yè)提交后教師及時反饋。情境任務由師生及本人作出評價。

三、效果與反思

UbD教學模式的研究與實踐培養(yǎng)了學生的高階思維能力，使其看到新舊知識之間的規(guī)律與聯(lián)系，促進了教堂上真正“理解”發(fā)生。教師增強了自身對于教材內容理解和“教學設計”的重視程度，提高了對于教學目標的分析研究能力，同時鍛煉了教學研究小組的協(xié)作探究能力，發(fā)揮了每一位參與者的積極性與創(chuàng)造性。

（徐德明）