奧克肖特“詩教智慧”揭解及其時代蘊涵

摘? ? 要：“詩教智慧”可視作奧克肖特探究教育問題的理論嘗試與邏輯思考。文明的演化沉溺于技術工具理性的引領和支配，這激發出他對教育活動的詩性考察。其表達方式——沉思與想象的“詩歌”——旨在審視和揭露工具理性的本質特征及其自相矛盾的思維。詩歌是教育談話運作時牽制理性思維陷入極端、僵化的糾正方式。它通過揭釋和鑒別談話的旨向、參與者的個性及其交互關系，觸發推動彼此相合的志趣與共情，以此緩和可能存在的分歧與沖突。為達至共同理解的道德理想，它通過“制定解決方案”“評估道德結果的優與劣”“重識談話關系及其諸構成要素”，重新確立參與者的意志和構想，為談話的深入發展提供適當選擇的合作關系與方式。詩歌的思維方式在教育理性產生劇烈震動與變化、陷入對峙爭持的齟齬狀態中，彰顯出維持和洽穩定的審慎之道。

關鍵詞：詩教；奧克肖特；詩教智慧；詩性智慧；教育理性；詩歌教育

中圖分類號：G41；I0-02 文章標志碼：A 文章編號：1006-6152（2023）03-0072-10

DOI：10.16388/j.cnki.cn42-1843/c.2023.03.008

一、詩教智慧的概念揭取

教育是不斷追尋歷史傳統中智慧的活動。詩教智慧是思維上的智慧，是基于沉思和想象的思維方式，是人類通過教育談話凝結的產物；它是談話的藝術，是模糊的，也是難以捕捉的，僅僅表達而不判定教育意圖。教育中不存在所謂科學的詩教智慧，即不存在詩教智慧的表達有實質性、確定性和技術理性的意義。所有詩教智慧的建構都是從教育傳統中承續下來的，人們從中習得各種建構詩教智慧的語言和條件，但能否擁有靈動和愉悅的語言完全受制于教育環境。顯然，人們哀嘆這種環境近來已經變得“乏味”，因為它所推崇的教育理性已被狹隘的工具理性接管——“了解和設計成了我們最卓越的工作”［1］493。結果，教育理性的極端在所難免：工具理性表面上實現教育人的藝術，實則使教育哲學范疇內的概念技術化或近技術化，不斷腐化教育的本質與初衷。

同包括彼得斯（Richard S. Peters）、赫斯特（Paul H. Hirst）在內的眾多工具理性的評論者一樣，奧克肖特（Michael Oakeshott）將工具理性的源頭追溯到17世紀。在他看來，在對從亞里士多德科學（Aristotelian science）的假設中解放出來的思想：一種“被有意識地制定的研究技巧”——一種需求的藝術和規則——的計劃中，遵循培根和笛卡爾教誨的次要人物所造就的“新知識分子的氣質”，引發了現代理性主義［2］。科學與技術的方法是理性主義者理解和解決教育問題的手段，也就是理性主義教育形式①錯誤的根源。科學方法是精確的思考方式，在于處理具體的事務，對模糊的抽象事件不感興趣。無論是沃爾特爵士（Walter Moberly）贊許的“科學人文主義”，還是斯諾（Charles P. Snow）關于“兩種文化（The Two Cultures）”的瑞德演講（Rede Lecture），都將教育理解成兜售給現代理性社會的規劃。如今是科技文明處于絕對支配的時代，理性主義者對技術的過度崇拜延伸至教育事業的各方面［3］68-70。誠如奧克肖特所言，“理性主義的靈感現在已經侵入并開始腐蝕我們社會真正的教育規定和制度”［2］。這種情境的出現必將招致西方思想界和教育界的危機。最令人擔憂的是工具理性的本質特征呈現出一種技術上的“優越性”：將信奉“簡單化”“實效性”“樂觀主義”“意識形態化”等工具理性的本質特征視為對教育傳統的替代［4］。

針對工具理性的泛濫，奧克肖特展開對人類實踐活動的窺探，構想出詩教智慧的糾正方式，即詩歌（poetry），用以復原教育中的傳統與行為習慣。奧克肖特眼中的詩教智慧是一種談話意象，一種藝術精神。它是基于詩歌的藝術，是詩歌的表達方式，同詩歌一道源于實踐生活。佛朗哥（Paul Franco）指出，詩歌通過自我表達的想象方式將實踐生活拔高到超越外在目的和成就的藝術精神領域［5］。這意味著以藝術的精神對待教育，就是使求知者認清什么是教育，并借助詩教思維矯治教育理性的僵化與極端；詩教智慧就是對待教育如一件藝術作品，其中傳遞的不是工具理性上的贊成與反對，而是傳統與習慣中的道德意義。

關于詩教智慧的價值與意義之論爭，國內學界早有論述，但相關成果更多的是直接基于教育的范疇或手段，闡釋有關詩教智慧的性質和存在形式，主要表現在：一是在教學立場上分析和述明詩教智慧的概念和實質；二是以高等教育體制為討論背景，揭示科學與詩之間的交互關系，構建跨越這種關系的詩性教學途徑；三是聚焦于教育領導學闡發“詩教領導”理論的內在邏輯與實踐形態②。鑒于此，本文擬將論述視角拉回人類實踐活動的本質，從哲學立場對奧克肖特詩教智慧的特征、內容、方法及其蘊含的時代意義等問題展開探討。

二、詩教智慧的特征：聲音與談話

奧克肖特視詩教智慧的特征為聲音和談話是出于對人類實踐活動的考量。這并非只是文學比喻，而是以多維視角描繪和訴說世界，更確切地說，是解釋世界③。聲音的不同形態源于它們表述世界時考慮的因素或這種考慮立足的側面的差異。在詩教智慧中，自我從欲念和厭惡的角度生發，由表達世間百態的判斷，即柔善與險毒、親睦的與敵對的、可控的與抵抗控制的等構成，同時在搭建與其他自我的關系中分享“認可”與“不認可”的見解。從這個角度來看，對于自我而言，世界實則是事理的是與非，即被理解為“事實”與“非事實”。科學與詩教智慧一樣，能夠區分事實和非事實，但此時的區分是完全基于其他因素。在科學中，世界被剖析為獨立于我們的欲望與理想、偏愛與私心而存在，此時的自我正是遵循合理解析作為因果論證體系的世界的自我。

每種聲音由一種說話方式和一種明確的表達方式（utterance）構成［1］492。奧克肖特將詩教智慧理解為“想象（imagining）”，當從兩個層面區分教育活動的聲音時，“想象”更傾向于說話方式層面的聲音。在奧克肖特看來，想象是指自我塑造與辨認形象，并以適合自身的性格和恰當的能力在不同模式的形象中穿梭［1］496。想象總是呈現出特定的形態，生成符合其形態的形象。在實踐的想象中，自我在描述世界之余，用被認可的形象來填補自洽。在與真理相關聯的想象中，自我被任命為傳達相互之間建立因果關系的概念性存在。奧克肖特借助“在維多利亞湖參觀歐文瀑布”的例子闡明兩種想象所蘊含的“沉思形象差異”④：想象暗藏有用的能源資源的“自我”所伴隨的形象是“實踐形象”，這與“觀察湖水，琢磨如何駕馭和寵養它們”的“自我”所想象的“真理形象”有所區分［1］499。

作為說話方式的聲音之間也具有交談可能性，這意味著承認并接受其他參與談話的聲音。聲音之間的相互交流，凈化各自的情操、擴充彼此的同情心、提升自身的審美意識，從而激勉它們之間產生共通的交互。但奧克肖特指出，每種聲音都有一種對自身話語的排他性關注，這會導致它將談話與它自己等同起來，當它變成只在對自己說話時，談話就會陷入獨斷的“野蠻狀態”［1］492。引發這種狀態的緣由在于聲音暗藏的一個缺陷，那就是所說內容會從說話方式中分離出來⑤，即表達方式選擇最終結論的形態。譬如，科學作為教育的一種方式，在于探掘和塑造科學形象，穿梭于形象所編織的實踐活動，但在知識百科全書中，科學以對世界現象的精密歸納或明確的信念登場。作為確定的信念，即已論證的結論體系并非完整的科學聲音，而是易于成為獨斷的信條。

實踐與科學的聲音之所以容易陷入這種“野蠻狀態”，是由于它們聲音中的表達方式是由“象征語言”（symbolic language）構成的。奧克肖特認為，實踐語言是眾多公認的“符號”（sign），它們有相對固定和精確的用法，且相互之間不會引起共鳴［1］503。在實踐活動中，表達方式既表現動作，又使用詞匯，就像象棋棋子一樣，都是根據已知的規則，執行已經明確好動作的移動符號。譬如，要求飲水時使用的日常手勢和“水”一詞是向對方傳達熟悉而明確意義的符號。

在教育活動中，象征作為實踐與科學的語言，表現和傳達是合理而精煉的科學形象。科學教育中參照的技術試驗和數據報告是最大限度地消除模糊性的更嚴謹的象征。正如用肢體語言代替文字語言一樣，若取得相同效果，一個象征完全可被其他象征取代。對于這一點，科里（Corey Abel）揭示了象征與它所要傳達的形象結成特定方式的可能性，即某種“外在的、有限的關系”［6］156。一個象征之所以與另一個象征產生對立，是因為它被放置在形象的“外部”，而位于形象外面的象征具有無法完整傳達“內部”的局限性。

從教育活動的特征來看，與詩教的談話世界不同，表達方式本身不是塑造形象［1］508。若把焦點放在談話的內容而非方式上時，象征與形象之間的裂痕會逐漸擴大，聲音便會失去作為塑造形象的分享欲，淪為單一的信息交換。當陷入這種狀態的實踐或科學的聲音向談話引入武斷的自我時，談話就會喪失聲音的多態性，變質為乏味的獨白。即便其他聲音被迫或主動脫離談話，也只能模仿或附庸于談話的主音。

三、詩教智慧的內容：詩意想象

奧克肖特強調智慧是基于想象的藝術。詩教智慧是詩意想象上的智慧，僅僅規范而不決定內容。人類活動中沒有任何所謂實踐或科學的詩教智慧，也就是說，沒有哪種詩教智慧的表達有單一、實用和普世價值的意義。詩教智慧能否擁有鮮活和風雅的內容完全受制于詩的聲音。

詩的聲音是自由的，它不受實踐與科學的聲音易于消散的分離缺陷的影響，具有分享和建構談話的傾向。這是由于它的表達方式遵照了“詩的語言”（language of poetry）的特質⑥運行。奧克肖特主張，詩的語言如同詩教智慧，是沒有詞匯的語言，是無法按照已知規則行動的符號［1］527。與可被替代的符號或形象不同，詩的語言無法通過模仿來學習。構成詩的語言的元素本身就是一種形象，學習這種語言的人必須投身于塑造形象的工作。塑造詩歌形象的工作，就是詩意想象的活動。

詩意想象也稱“沉思想象”（contemplative imagining）。“沉思”是指從實踐的效益要求和科學的因果邏輯的必然性中解放出來的自我形象的塑造與表露中享受愉悅。從詩意形象的“虛構”性質來看，它不參與事實與非事實之分。如同質疑作為詩歌形象的大衛雕像：“大衛有這種身體比例嗎？”這樣的問題是不合理的［1］519。

此外，詩歌中的形象被認為“只是形象”（mere image），即“原先就有的”［1］509。這暗示從擺脫“形象性”（modality）的狀態中生發某種與現實無涉的世界是錯誤的。事實上，對于“沉思”一詞的使用，奧克肖特決然與柏拉圖始創的術語譜系保持距離。他認為，柏拉圖理解的沉思是對永恒的真理或實在的揭示，殊不知這是一種脫離形象世界的經驗［1］512。奧克肖特明確強調，經驗在任何地方都不能放棄它作為一個世界或觀念世界的特征［7］。當它從這個世界中分離出來時，它將不再具有自己的個性或特征。詩意形象之所以直接稱為形象，是因為它與科學形象、實踐形象、歷史形象之間有本質的區別。詩歌形象不是遵從或超越其他形象的成因或功能，不是達成目的之手段，也不是貫穿過去和現在的歷史。詩歌形象之間既不否定也不反駁對方，通過相互喚醒和聯結，組建一個更復雜的形象關系，即“談話關系”［1］540。

于是，怎樣才會出現只為自我塑造和享受形象的詩意想象？奧克肖特坦言，成年人在接受實踐權威的嚴密控制的同時，也在思考“實踐向沉思如何實現過渡”的問題［1］515。打開通往沉思世界大門的關鍵就是迫使實踐活動暫時中斷或其勢力縮減。好比我們會像“無法居住的房子”或“不適合航海的船只”一樣，從固有的話語世界中解脫出來，與“朋友或愛人”“畫中的面包”“石頭人”等道德性格模糊的形象相遇，構成對實踐生活的短暫干擾［1］515。在這種相遇中，從欲念與厭惡、贊成與反對的角度來看，探索世界的渴求減弱，實踐形象漸趨消逝。從事實與非事實、手段與目的、原因與結果的角度來看，這是一種不易理解的包含沉思和冥想的實踐特性。此時，自我開啟了詩意想象的活動，沉思填補了遺失實踐空間的生活。任何場景、形狀、模式、姿勢、動作、行為或事件、動作或表達方式中顯露的習慣和氣質、思維和審美等，只要符合詩意想象，都會成為詩意形象。它們通過對象征性閱讀的抵制，激起一種自我沉思的態度，我們俗稱的“藝術作品”⑦就屬于此［1］517。

雖此前已確認了奧克肖特將詩歌解釋為沉思之愉悅的“佩特氏”⑧立場，但有一個觀點仍需進行論證，那就是將“詩”視為詩人親身經歷的情感經驗的展現。詩人先經歷愛、恨、消沉等情緒，然后冥想這些心緒，最后將沉思的結果轉化為自我教育的特征或標志。奧克肖特堅信這是不恰當的：情緒是作為教育的實踐形象，而非為了默想某種情緒而必須先經歷它。好比濟慈的《憂郁頌》可能是由一個生性樂觀卻從不感到憂郁的人寫的［1］526。正如之前對象征語言的論述中證實的那樣，將藝術作品視為經驗的“呈現”，即把詩意表達稱為象征或符號。這種理解依照詩的語言性質，顯然無法獲得認同，因為詩的形象是虛構的，不屬于實踐的世界，無法給自我引來歡喜和悲苦。

歡喜與悲苦對應欲念和厭惡的標準，屬于實踐的自我。在詩教智慧中，對于詩的自我而言，歡喜和悲苦都可成為愉悅的對象。此時，擺脫工具和技術的實踐，成為愉悅活動出現的契機。但塑造和組合形象，享受它的過程，并不是預先確定的。參與塑造形象的想象是詩意想象，但形象所要求的序列、模式、回應等到底為何物，是事先無法決定的。但可以肯定的是，這必須符合詩意的期許和意料。為了解釋這種期許，奧克肖特引入塞萬提斯《堂吉訶德》中的一個場面：當畫家奧爾巴內哈被路人問“你在畫什么？”時，他對此的回答是“結果會出來的”［1］527。

在詩教智慧的詩意想象中，自我在彌漫詩韻的期許和意料中等待“結果的出現”。而盲目追尋欲念、利用技巧探究和創設的聲音之談話既冗長又疲倦。從推崇實踐效用的活動中解放出來的自我，之所以依信表達方式的愉悅而行動，是因為生活的教育，人類的談話中有詩。事實上，沉思或冥想的表達方式，占據大部分教育生活的假設并不可取。在教育實踐中，作為理智冒險的科學和社會的聲音，將實現“社會化”作為替代教育本質特征的方案。奧克肖特警醒我們，“它戴上了‘科學的面具……以探索的結論所構成的用途來理解和評價自身……以‘社會工作者的新的日益增長的專業化為目的”［8］26。在此情況下，我們所期盼和呼喚的不是“冥想的生活”，而是片刻的沉思活動。因此，詩意想象是一種“曠課”，是生活之夢中夢，是我們麥田里種下的野花［1］541。

當認同奧克肖特關于“詩教智慧是傳授談話的技術和參與談話的精神”的判斷時，所有構成談話的想象都可成為重要的教育內容，詩意想象也不例外。詩意想象樂于向倦怠而單調的談話注入生機和美韻，在其中傳遞容忍和共情。談話的意象本是人類各種聲音的匯聚之地，詩教智慧在搭建談話平臺，豐富談話模式和結構方面，具有不可替代的作用。倘若詩意想象被孤立在教育內容的目錄之外或其地位被削弱，那傳授談話技能和精神的詩教智慧便無從得到承續。缺少詩意的教學談話墮落為爭辯，通過爭辯只能培養野蠻人，而非文明人。

四、詩教智慧的方法：共同理解的可能性

奧克肖特深信詩教智慧的方法在于不斷追求“沉思想象的暗示”中的共同理解。意識到這一點就是要將沉思想象中的各種可能性與實踐活動結合起來考察。通常情況下，在詩教智慧中尤其需要考慮談話的因素。但現在不能只關注談話可能性，而應考察如何實現這種可能性，進而構建多樣而新穎的談話模式。換言之，探究聲音之間的“共同理解的可能性”顯得尤為迫切。

奧克肖特在實踐活動蘊含的“沉思想象的暗示”中窺探出揭露這一共同理解的可能性。據他介紹，實踐活動與沉思想象求同存異，兩者之間設有共同理解的渠道［1］538。正如柏拉圖將人類靈魂的品質三分為理性、激情和欲望一樣，從欲望中辨別出理性的模糊對應物“節制”，在實踐活動中也能提煉出沉思想象的暗示。

首先，愛情與友情的人際關系，和其他人際關系一樣，是由欲念與波折、成效與腐化、歡愉與苦楚支配的實踐活動的世界。原則上來說，朋友或戀人并不奢求于對方，而是享受相互間的依存。也就是說，朋友是通過喚起關切、怡悅和無條件的忠義（loyalty），勾勒出幾乎可以稱之為沉思想象的人［1］537。康德澄清的“善良意志”也包含類似詩的暗示：“善的意志并不因有了它或成就了它，或因它適于達成預定的目的而善，而是因它的意欲，就其自身而言是善的。”［9］401在這一點上，善的意志呈現自我的滿足。其次，品質含糊的藝術作品也會引發沉思想象。譬如，處于實踐世界的建筑物，起初很容易被視作是結構設計與現實需要的代表，當審美態度抑制這種原初的鑒別時，就會被欣賞為居住在經驗世界的詩意形象。同理，作為奧克肖特的同仁，布洛（Edward Bullough）通過區分“心理距離”中的實踐態度和審美態度發現了審美經驗的詩意表象，就是使與現實無涉的沉思想象成為可能⑨［10］。最后，奧克肖特在童年的回憶中窺見了詩的意象。童年時期是詩歌和實踐事業雜亂地交織在一起的階段，它的表達或交往方式沒有固定的形態和價值［1］538-539。這個時期日常使用的詞語不是固定不變的符號，而是詩，是意象。對于任何記得年輕時困惑的人，即便現在多么沉迷于實踐或科學事業，都隨時會做好傾聽詩的聲音之準備。

可見，奧克肖特鑒別通往沉思想象的渠道的實踐活動都帶有“模糊性”。這類含糊的活動不以實質目的為結果，而是尋覓和享受作為藝術遺產的沉思快感。此時，實踐活動的聲音中說話方式和表達方式間的差距將最大程度地縮小，即表達方式的符號性質將被最小化。當然，這個鴻溝完全消失，表達方式徹底脫離符號性質，只能在詩的聲音中成為可能。但奧克肖特表示，沉溺于實踐活動中的我們，若對其中蘊藏的詩的暗示表露情感，便可拾起、勉勵和扶持詩的聲音的生長［1］540。這也是實踐活動的聲音和詩的聲音實現共同理解的契機。

與實踐活動一樣，科學中也存在“詩的暗示”。這是保證各種聲音走向共同理解和談話可能性的關鍵。奧克肖特并未直接解開這一推斷。但我們可以替代奧克肖特，在“模糊”的科學活動中找尋詩的暗示。像奧克肖特一樣，在科學的聲音和詩的聲音之間探尋共通渠道固然重要，但顯然是一個多少有些新奇和難以完成的課題。截至目前的討論來看，我們可以從另一個方向找到解開這項課題的線索。此前我們已論證，在遵循象征語言特質的聲音中，若焦點不在說話的方式而在內容上時，聲音就會喪失談話可能性，陷入道德自洽的專斷。為了促成科學和詩的聲音之間的共同理解，應該將焦點轉向說話方式，而不是表達方式。換言之，將聲音從探求活動本身的層面，拉回到形象塑造而非最終結論上顯得尤為必要。

聲音的這種轉向，與在實踐活動的幾個模糊場景中探尋通往詩歌的渠道是不同的。以切換為讀取焦點的方式執行活動，意味著在科學探索關涉的所有境況中都要確保這種共通渠道。更甚而言，與其說確保這種渠道，不如說科學活動的聲音本身就自帶聯結通道。奧克肖特廓清的“人類活動的所有聲音都具備談話可能性”恰巧可以迎合這種理解。

當忠實于說話方式時，科學活動的聲音將吸納等待“結果出來”的詩的聲音的特征。當然，它們的聲音不可能與詩的聲音完全相融。科學的想象聚焦于同一個生產性信念，把塑造和出產相應的形象看成是惟一正確的生活樣式。奧克肖特并不否認這種科學信念，而是反對將“對科學研究本身的追求”和被稱之為“科學主義”的科學技術理論相混淆的信念。他坦言，“后者實際上是對前者的敗壞，‘科學主義是一種關于科學研究的迷信”［11］105 。但在奧克肖特對科學活動的執行情況的辨析中，我們仍可以察覺到等待“結果出來”的詩意想象的風貌。據奧克肖特辯解，在塑造快樂和痛苦形象的過程中，自我并不是首先擁抱欲望，再著手尋求滿足欲望的手段，欲望只有在欲望的活動中才能公之于眾［1］498。

在詩教智慧的實踐中，自我不是首先從預設的目的和籌備好的問題與探索方法入手。通常被稱為教育探索的“方法”是在活動過程中出現的。在教育探索之前，存在的是一種沖動的渴望，那就是“創造一個在智力上令人滿足的形象世界”［1］506。顯然，詩教智慧所施行的方法中呈現的特征是飽含“詩意的”。奧克肖特在另一篇文章《巴別塔》（The Tower of Babel）中，以幾乎相同的方式解釋了作詩的行為。寫詩并非先在心里構想形象，然后把它轉化成語言。詩人用語言抒發情感之前，并不知道要表達什么。作詩之前更早存在的東西只有詩的熱情［12］479。這意味著作詩的這種特征等同于以道德為中樞的教育活動。教育活動的徹底施行離不開詩教特征，但實現這項活動并不容易，各類聲音輕信于被編排到已設定的結論體系。

如果試圖用已設定的結論來對照等待“結果出來的東西”，或機械地運用謀劃好的目的和方法，急于促成實效的終局，那么促成教育談話的詩教智慧就會耗散殆盡。在此過程中，雖然固有的談話可能性逐漸散失，但可以窺見詩歌在其中不可或缺的真正緣由。如科茨（Wendell J. Coats Jr）所揭示的那樣，“詩的經驗或想象以暫時統一的方式保留著談話的冥想與喜悅”［13］312。詩歌鼓動參與者發掘教育談話中其他聲音的詩教思維，釋放出推動聲音之間共同理解的思維方式。事實上，詩歌是奧克肖特思考談話意象時建構的理想思維方式。它是一種邏輯思考與理論嘗試，旨在理解、審視和揭露教育理性的本質特征及其自相矛盾的思維，在教育談話產生劇烈震動與變化、陷入對峙僵持的矛盾狀態中尋求和洽穩定的解決之道。首先，揭示教育談話的本質及其參與者之間的相互關系。其次，激發他們彼此相合的志趣和共情、緩和他們之間的分歧與沖突。再次，收集有利于共同理解的經驗和判斷、制定實現道德理想的解決方案。然后，評估道德結果的優與劣、實現對原有談話及其諸構成要素的再認識。最后，重新確立參與者之間的潛在意志與構想，為談話的進一步發展提供適當選擇的合作關系與方式。由此，詩歌在教育談話中的思維運作機理可被整理成如下范式（見圖1）。

詩歌的這種思維運作始終以人類活動為素材，創造性地將其凝練成教學的詩性語言。由象征語言的表達方式構成的教學過程，既是理智的求知過程，又隱藏著提升教學本質的詩性思維。而成就教學的詩性智慧要求師生釋放自身的生命力，憑藉想象的知覺經驗孕育理性與詩性的可持續互動［14］。當然，具體如何實現并非淺易的記述。奧克肖特拒斥那些對教育活動之精煉性的化約，每項活動會因理解的立場或樣式差異變得含混而復雜，因為沒有任何活動能夠完全脫離人類理解的模式與條件［15］。但通過上述討論，有一點是明確的，那就是教育必須承認以師生一起容忍、摸索的方式參與教學，從而更純粹地理解這個世界和他們所擁護的那種崇高的智力表達。雖然交換設定的結論體系可以迅速地建立堆砌知識的受惠關系，但短時間內使聲音的詩性智慧回歸真正的教學活動則不太可能。

探尋真義上詩教活動，個人是難以勝任的， 需要補救人性的傳統提供指引。當邀請學生進入談話的場域時，教師便會承擔這個指引角色。發掘學生的趣味與價值，提升他們通過觀察將事實和現象轉化成問題意識的學習能力，成為教師履行這一角色的方法［16］。對于學生而言，等待“結果出來的東西”，不是已知的答案，而是問題意識。答案回到問題意識上的事件本身不依賴任何媒介。它通過教師的肢體語言，或通過緘默的思考來實現，始終伴隨著教師的存在。這也是奧克肖特在《大學的理念》（The Idea of a University）一文的開頭將“理想”和“目的”排除在教學活動的行動根源外的原因之所在［8］105。這種嘗試的困境在于戲劇性地抽干懸浮在詩教智慧周圍的沉淀物。詩教智慧首先應該是追求塑造形象的經驗。共同理解則是造就詩教智慧必須遵循的方法。

五、詩教智慧的時代意義與局限性

從詩教智慧的意義來看，沉思與想象的特性表現出與時代潮流相反的姿態， 但事實上我們并不處于只選擇這兩者的決意上。既不存在完全理性的人，徹底祛除詩意想象的人類活動也是極端而矛盾的。這暗示自我不能在人生志向中迷失方向，成為與沉思和想象背道而馳的存在。

我們應對極端理性保持質疑的態度，從根基上建構表達沉思與想象的談話意識，將它與生活的脈絡協調一致，同化成詮釋道德演進的生存意識。奧克肖特的“談話”正是在疏解這一協調的反復思量中生成的概念。考察這一概念與他早期的著作《經驗及其模式》（Experience and Its Modes）中主張的形而上學的見解是否一致顯得至關重要［17］。顯然，談話是直接關涉教育的概念。奧克肖特提倡對教育問題產生談話意識，反對一味接受確定的結果。他強調不斷激發對知識和理念的詩教體認，堅信強硬的理性分析抑制人特有的情感與想象。倘若談話意識對實踐具有指導作用，那也只是針對間接意義而言的。現代的個性是歷史性的，并沒有必然的終點［4］207。作為歷史性存在的人類，談話可以說是學而為人的最終依據，即給每一項人類活動或言論提供舞臺和角色的就是談話的藝術。就像教育事業一樣，談話能夠為最終的解決之道提供充分的思考空間，為逐步拓寬改革與發展的思路提供多維選擇的可能。

在召喚人們對教育樹立談話意識時，詩教智慧既是教育內容的核心也是教育方法。若參與談話的聲音各自以獨立的習慣向相反的方向發展，容易引發相互的猜忌與對立。人類通過聲音的互動能夠不斷調節由極端信念引發的緊張關系。談話的聲音相比驅除一切懷疑的科學的聲音，更易于鑿掘教育中粘稠的習慣與傳統［18］。這種理解教育的方式，甚至容忍了含混不清的緘默的聲音。眷注含糊其詞的聲音的范疇和立場，就是要將它從使其模糊的絕對性中脫離出來。這讓人們進一步意識到聲音不是單一而是廣泛的，還能覺察到聲音審美意識背后的詩教意象［19］。談話意識營造出聲音之間相互磨合、相互理解的氛圍。

擁有談話意識的人是內心深處具備某種和諧氛圍的人。他宣揚洞悉我們傳統和文明中“游戲”要素的傾向，這種偏向是他受過教育的標志［20］292。即便他從事滿足欲求的工作，從中也能聆聽詩的聲音，拾起談話的心智。杜威（J. Dewey）在探討課程中工作和游戲的關聯時指出，當游戲的態度滲透到工作的每個角落，工作就會成為技藝［21］217。與奧克肖特不同，杜威堅信游戲和工作一樣是包含目的性的活動。而在奧克肖特的談話意識中，游戲從來不是實現任何實質目的的工具，它完全收容所有語言代表的行為或表達，它是貫通共同理解的“道德”實踐。

詩教語言能夠體現教育理性自相矛盾的思維。求知者所處的困境能夠讓他憐愛復雜的教育方式，僅僅以模糊的教育語言為代價；教育理性則接受可被證實的假設，并且隨時增補思考這些假設的“片段”［22］。理性提供求知者清除模糊性的思考方式，即附帶的疑惑只能被看作附屬品，誤解的分歧只能被看作累贅品。奧克肖特倡議的詩教智慧，對于解析當代教育的狀態，揭示教育語言自相矛盾的現象，化解教育理性的極端思考所面臨的危機，具有不可替代的作用。倘若這種作用對教育實踐是指導性的，那只是從最間接的意義上說的。如同博雅教育一樣，詩教智慧能夠為教育問題的解決之道提供充分的思考空間和恰當的選擇可能性。

對奧克肖特而言，最直接的證據就是當代教育是復雜的，而不是簡單的。如果沉思意象暗示單一的教育方向、注視之愉悅已不再發生或在某處停止、沒有任何共同理解的話，那么教育詞匯將是毫不含糊的。奧克肖特并不認同這樣的教育語言，在闡述詩教智慧的過程中，對“詩意想象”的看法在一定程度上抨擊和限制了當代教育那些實用的、功利性的消遣［23］，但這也使在解釋內容和方法上存在模棱兩可的特征。對教育條件的洞悉源于詩的暗示，而挖掘這些條件的手段不可能完全形諸文字。詩教思維能夠在一定程度上矯治教育理性的極端僵化，在各類實踐樣式之間保留和諧的空間。因此，奧克肖特倡導規避確定性的教育技術，講求教育語言的詩意想象。

當然，詩教智慧的價值和意義是有限的。本質不同的國家形式產生迥異的詩教理念：企業聯合體追崇的詩教活動使個人實質上成為工具；公民聯合體崇尚的詩教活動旨在培養有責任和德行的公民。奧克肖特的詩教智慧有助于明確教育活動的限度，察覺到強制權力、僵化的社會準則對教育改革和發展產生的致命影響。奧克肖特坦言，領悟人生的自由和責任才是教育的關鍵。通過復興詩教活動，緩和誤導人們的政治和利益沖動，治療“反集體”的個人不良意識，詩教思維和判斷能夠為依法治國提供發展機會和生存空間。反集體的思維根源于對人類的存在和條件的無知，而不是某種心理教育失敗的表現。社會條件無法治愈反集體的人群，相反會剝奪他們發展自我興趣的機會。社會化教育除了能夠讓他們在一定程度上獲得從事實踐事業的思考方式和語言表達之外，并不能從根本上改變他們固化的思維狀態。奧克肖特企慕的詩教思維方式，能夠救治和糾正反集體的自我意識，培養自由地自我揭示和自我設定的能力。因此，詩教思維從長遠來看能夠實現社會和平、文明與個性。

注釋：

①? ? 在《政治中的理性主義》（Rationalism in Politics）一文中，奧克肖特提出一種排外的理性主義教育形式，它拒絕接受任何教育的拙劣效果，不給任何性質上是非理性主義的教育活動提供位置的規劃。理性主義者堅信的教育不是在它的傳統成就與道德習慣方面入手，不是要進入現在和過去間的緊密關系，共享具體知識；在理性主義者看來，所有這些都是一種無知的教育，既無價值，又是徒勞無功的。它是“技術知識的訓練”，是對“整個道德和道德教育領域的回避和挪用。”參見Michael Oakeshott的著作Rationalism in Politics and Other Essays，Indianapolis： Liberty Press， 1991年版，第37-40頁。

②? ? 參見楊曉的《教學的“詩性智慧”》，《教育研究》2016年第4期，第97-104頁；何云波的《大學教育應該是高品的大詩》，《現代大學教育》2012年第4期，第30-32頁；湯文益、程晉寬的《詩性領導的內在機理及其培育——西方教育領導理論的詩性探索》，《比較教育研究》2020年第9期，第61-68頁。

③? ? 解釋世界是指哲學、科學、歷史學等智識冒險。

④? ? 當表達方式從說話方式中分離時，聲音面臨喪失談話可能性的危境。假使這一困境是由構成表達方式的象征語言的性質觸發的，談話可能性便可通過吸納其他類型的語言來修復。在這類語言中，詞匯及其表達不該被其他符號所替代，若要庇護這一狀態，詞匯不能在形象之外與形象建立有限的關系。這表明詞匯不該停留在表現或傳達形象的功用上，而應成為形象本身。換個角度來說，作為說話方式的聲音或想象應竭力轉化為表達方式，即兩者不能相互獨立。

⑤? ? 奧克肖特將科學解釋為利用智力滿足人類欲念的一場理解和解釋世界的冒險。這里我們基于兩種辨析這個世界的因素：一種是關于真理與謬誤，另一種是關于什么是有用的或無用的。參見Michael Oakeshott的著作What is History？and Other Essays，L. OSullivan編，Exeter： Imprint Academic，2004年版，第284頁。在科學的聲音中，我們將人類活動和交往理解為一種探究，雖然表面看似可以容納其他聲音，但實則只承認一種聲音，即“辯論性話語（argumentative discourse）”的聲音，而對其他一切聲音的承認，只是由于它們有模仿這種聲音的能力。參見Michael Oakeshott的Rationalism in Politics and Other Essays， Indianapolis： Liberty Press，1991年版，第489頁。

⑥? ? 奧克肖特否認“詩的語言”具有任何直接的道德或實踐效用，他解釋道，“在詩的語言中，文字、形狀、聲音、動作都不是預定意義的符號……也不像具有約定現值的硬幣；它們不是具有特定能力和用途的工具；當所要傳達的東西已經存在于思想或情感中時，它們就不是‘傳達物”。參見Michael Oakeshott的Rationalism in Politics and Other Essays， Indianapolis： Liberty Press，1991年版，第527頁。

⑦? ? 譬如，修拉的《大碗島的星期天下午》、莫扎特的《費加羅的婚禮》、托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》等。

⑧? ? 同奧克肖特一樣，佩特（Walter Pater）也將作為藝術的詩歌界定為沉思冥想，他認為，藝術是一種為了注視之愉悅而生活的類型。在《欣賞：附一篇關于風格的文章》（Appreciations：With an Essay on Style）中，他將藝術賦予實踐或道德的功用，并寫道：“以藝術的元氣對待生活，就是使它變成這一樁事，在其中手段與目的是同等的，激勉這樣一種對待生活的樣式，即藝術與詩歌的真正道德旨趣。”參見Walter Pater的Appreciations：With an Essay on Style，New York： Johnson Reprint， 1967年版，第61-62頁。

⑨? ? 在這里，布洛列舉了一個奧克肖特可能會認同的例子來闡釋詩意沉思如何成為可能。他考察了觀望海上迷霧的實踐意識和審美意識之間的差異：實踐意識只觀察到迷霧的危險，且充滿了恐懼；審美意識卻能飽覽如“牛奶般混濁的迷霧”、如“奶油般柔滑的海水”，以及感受那種怪異的孤獨和對世界的疏離。參見Edward Bullough的文章‘Psychical Distance as a Factor in Art and an Aesthetic Principle，British Journal of Psychology， 1912年第5期，第88-89頁。

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