“大概念”指引下的“小設計”

一、偶遇“大概念”

四年前，偶然間讀到一篇文章——《大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構》，其中的“大概念”對我影響很大。大概念是一個學科核心觀念和視角，是需要學生真正深入、持久理解的內容。

如華東師大段玉山教授指出，“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”“地理實踐力”等地理學科的四大核心素養都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”。

二、“大概念”指引下的“小設計”

“大概念”幾乎為我們青年教師量身定做的：它可以在我們面對一個課題時提供思路，可以補充教學設計中忽視的細節，也可以讓我們在備課時綜合考量，胸有成竹……“大概念”在教學中意義重大。接下來我結合課堂實踐從四個方面加以闡述。

意義之一——聚焦

大概念引導我們從宏觀視角思考課程的價值和本質，思考哪些是學科的重點內容、哪些內容是需要學生掌握的，哪些內容需要學生深入理解，由點及面。所以，大概念為我們迅速檢索到教學重點提供了方向的指引。

例如“經緯網”一課，這是我本學期開學初在外校聽到的一節課，受益匪淺。執教者借鑒逆向設計的思路，先于學習活動設置了表現性任務：臺風“煙花”7月21日被中央氣象臺升格為強臺風，7月25日12時30分前后在浙江省舟山市普陀區沿海登陸（30oN，122.5oE），登陸時中心附近最大風力13級（38米/秒）。你能地圖上找到它的登陸點嗎？登陸點在無錫的什么方向？

經緯網是地圖的一種類型，“地圖是空間表述的一種特有方式”——這是一個大概念，其下位大概念是“經緯網可以確定地理位置”——這就是我們教與學都需要關注的重點。提前設置表現性任務需要學生解決現實生活中的真實問題，在此過程中，經線、緯線、經度、緯度知識的整合和綜合運用，使得學習不再是知識點的羅列和記憶的碎片化，而是情境——探究——歸納——遷移的過程。大概念的聚焦、指向作用顯而易見。

意義之二——聯結

威金斯說過：大概念就像車轄，有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。

這句話可以用“我國農業的地區分布”微設計進行闡釋。這部分內容涉及的大概念是：我國農業分布深受自然條件的影響，所以發展農業要因地制宜。

（一）問題情境創設

根據《中國美食地圖》，請你帶我們吃遍中國。（要求：同時介紹兩種，東西或南北各一種）

學習資源支持：展示《中國美食地圖》

學生活動：介紹中國東西、南北的飲食差異。

（二）問題情境創設

請你幫助網上農產品直營店進貨，為美食愛好者優選食材。（要求：產于原產地，質量過硬，價格合理）

學習資源支持：進貨清單。1.木耳、香菇、松子、核桃……等山珍若干；2.各類海鮮若干（產地直供，冷鏈運輸）；3.新鮮牛羊肉若干（產地直供，冷鏈運輸）……4.《中國主要的畜牧業區和種植業區》《中國地形圖》《中國年降水量分布圖》《中國主要土地類型分布圖》。

學生活動：1.讀圖并優選食材；2.閱讀圖、文，歸納我國農業各生產部門在自然條件影響下的地區分布特點。

（三）問題情境創設

播放《舌尖上的中國》截取視頻后提問。1.南北方的飲食差異和自然條件差異有關系嗎？2.南方北方主產農作物有什么不同？造成差異的原因是什么？

學習資源支持：1.各種農作物的生長習性簡介；2.《中國東部地區農作物分布示意圖》；3.《中國農產品主要產區建設規劃示意圖》。

學生活動：完成東部地區南、北方主產農作物類型、熟制等比較表格的填寫。

設計意圖：學習是個體在原有經驗的基礎上通過自主構建形成新經驗的過程，學生經過親身體驗和感悟、思維參與和知識內化，形成對知識體系的有意義建構。在此過程中，教師是組織者、引導者和促進者。

由以上過程可以看出，正是有了大概念這個“車轄”，中國自然環境各要素和農業的地區分布、農業布局要因地制宜緊密關聯在一起，知識的學習與生活產生聯系，學習的價值得以體現。

意義之三——進階

比如“人地關系”是可以統領任何一個區域學習的大概念。這些概念高度抽象，和初中生的實際經驗相去甚遠，所以理解大概念是一個漸進的過程。地理學科的四大核心素養都是地理學科的的核心概念，即學科“大概念”，這些大概念的養成貫穿初中、高中地理學習過程。

通過聚焦和聯結，在不同學習階段，教師引導學生將學習經驗和理解用大概念這個總目標始終保持聯系，最終真正理解大概念。用一個簡單的例子說明：“海洋是地球環境的重要組成部分”，這是一個大概念，七年級上冊《大洲和大洋》中關于“四大洋”這部分內容要求學生形成的概念是：被陸地分隔且彼此相連四大洋是聯結全球各地的重要通道。到高中階段，學生將進一步認識到：海洋參與地球圈層間的物質和能量流動；海洋和大氣之間互相影響、互相制約，影響全球水熱平衡；海洋環境對人類活動產生影響，人類活動也會影響海洋環境。最終，學生對海洋環境形成較完整深刻的理解。在此過程中，教師體會到的是，大概念形成的過程就是學習者積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有認知結構的過程，是一個發展高階思維的過程。

意義之四——遷移

遷移是指能夠將所學知識應用于新的情境中，創造性地解決新問題。大概念居于上位，而且具有很強的遷移價值。深度學習的內涵也強調遷移運用。

2020年7月，中國10大新天府評選揭曉，在人教版八年級上冊《農業》的教學中我補充了這個信息。遷移應用之前，我引導學生回顧了本節課知識生成的過程，形成關于自然條件、人文條件影響農業分布的知識結構，理解發展農業要因地制宜的大概念，目的是為后續的“遷移”打好基礎。

接著，我拋出了這樣一個問題：我們生活的太湖平原自然條件優越，自古以來就是“魚米之鄉”，但是在“新天府”評選中落選了，這是為什么？若學生回答問題出錯或思維受阻，教師可提出追問：“上海能不能入選新天府，為什么？”以此來引導學生認識到是城市化發展造成農業耕地資源不斷減少，人類活動、國家政策等也會影響農業布局。在問題探究前，教師還可以提供新天府評選的相關材料，為學生探究提供支撐點，引發深度學習。

新天府評選依據：即將由此誕生的新天府可能不是經濟最發達的地方，但一定是自然條件好、物產豐富、生態環境保持良好、發展具有可持續性、人與自然關系和諧，居民衣食無憂、安居樂業、幸福感較高，具有一定規模的地貌上相對獨立、統一的區域。

太湖平原是我國九大商品糧基地之一，是重要的淡水魚養殖基地，也是生豬重要產區……“落選原因”的探究反向體現了本節課大概念的可遷移性。教師要在不同的問題情境中帶著不同的目的，從不同的視角反復演練，促進學生真正理解不同層級的大概念。

三、結語

總之，對于教師而言，不僅會把握顯性的書面內容，更要開闊自己的視野，從學科本質角度思考“學生為什么要學這部分內容”“學習這部分內容對于學生而言有什么意義或價值”。書本知識的習得、解題能力的操練固然重要，但我們更要思考在初中地理課堂中如何讓學生核心素養的培養、發展落地。