增強職業技術教育適應性的科學內涵、動力之源與路徑選擇

祁 占 勇,王 曉 利

(陜西師范大學 教育學部,陜西 西安 710062)

黨的二十大報告勾勒出以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興的宏偉藍圖,教育現代化是實現中國式現代化的基礎和先導。2022年,我國新修訂的《中華人民共和國職業教育法(2022修訂)》(以下簡稱“新版《職業教育法》”)規定要“增強職業教育適應性……為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐”[1]。可見,增強職業技術教育(1)關于增強職業技術教育適應性的政策文本中存在“職業教育”與“職業技術教育”的混合使用,本文認為二者內涵相同,不再加以細致區分。適應性以實現培養高質量的現代化人才,是推進中國式現代化的應有之義。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》及《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》中同樣提出了增強職業技術教育適應性的要求。增強職業技術教育適應性,既是適應我國經濟由高速增長階段轉向高質量發展階段、培養高質量技術技能人才需求的必然要求,也是深化職業技術教育辦學體制和育人機制改革、推進職業技術教育治理體系與能力現代化、提振職業技術教育社會認同度和吸引力、提高區域支柱產業核心競爭力的重要舉措,是扎實推進職業技術教育高質量發展的基本政策保障。

作為全新的研究議題,增強職業技術教育適應性已引起廣泛關注,現有研究主要集中于現代職業教育體系[2]、教師數字素養[3]、職教高考[4]、“三教”改革[5]、課程建設[6]、職業教育區域布局[7]等實踐層面。雖然對職業技術教育適應性的理論研究[8]也有所涉及,但研究的體系化和全面化特征尚未得到清晰凸顯,特別是對“何為增強職業技術教育適應性”“為何要增強職業技術教育適應性”“如何增強職業技術教育適應性”等根本性問題仍較為缺乏理性審思。因此,對增強職業技術教育適應性的科學內涵、動力之源與路徑選擇,展開廣角度、寬視野、系統化研究,具有重大理論價值且符合國家重大現實戰略需要。其根本目的在于為職業技術教育“長入”經濟、“匯入”生活、“融入”文化、“滲入”人心、“進入”議程創造堅實理論基礎,為不斷激發職業技術教育發展的內生動力和外部合力、推動職業技術教育領域的高質量產教融合與校企合作,以及健全專業特色鮮明的類型教育提供強大動力。

一、增強職業技術教育適應性的科學內涵

政策話語重在簡潔明了地進行“公眾宣示”,學術話語則重在深入淺出地進行理論闡釋。雖然增強職業技術教育適應性在政策話語和學術話語中有著不同的言說邏輯,但二者的價值選擇存在同向性。因此,明晰增強職業技術教育適應性的科學內涵,能夠使學術話語與政策話語形成合力,共同推動社會實踐走向新進路。

智能時代的勞動生存,使適應成為事物發展的基本價值追求。“適應”作為理論概念最早出現在生物學領域,后引申到社會學、心理學、地理學以及教育學等領域。在生物學領域,“適應”最早出現在達爾文(Charles Robert Darwin)的生物進化論中,強調“物競天擇,適者生存”。在社會學領域的結構功能主義理論中,帕森斯(Talcott Parsons)認為適應可分為兩方面看待:一是對于環境所強加的“現實要求”,系統必須存在一種順應;二是存在“積極的情境改造”過程[9]。在心理學領域,適應是指個體與環境的一種互動的動態過程[10]。在地理學領域,適應“既包括自然對人類的控制,也包括人類對環境的改造”[11]。在教育學領域,柏拉圖(Plato)的國家主義教育思想強調教育的最高目標是培養“哲學王”,以適應國家的需要;盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主義教育思想強調教育要歸于自然,以適應人的善良天性;在“高等教育適應論”中,潘懋元的教育內外部規律說強調“適應,包含兩個方面的意義:一方面教育要受一定社會的政治、經濟、文化科學所制約,另一方面教育必須為一定社會的政治、經濟、文化科學服務”[12];楊昌勇的“教育適應論”強調教育適應包括維持性適應、動態性適應、改造性適應和前瞻性適應[13]。

雖然“適應”在不同研究領域中的表述有所差異,但對“適應”的理解主要集中在方向、層次、內外部、程度與狀態等不同維度。從方向維度來看,有主觀適應、客觀適應之分;從層次維度來看,有再生產、改造、發展之分;從內外部指向維度來看,有內部適應、外部適應之分;從程度與狀態維度來看,有強弱、真假之分。因此,增強職業技術教育適應性的內涵亦可從方向、層次、內外部、程度與狀態四個維度進行解析(如圖1所示)。

圖1 增強職業技術教育適應性的多維分析框架圖

第一,在方向維度上,增強職業技術教育適應性包括主觀意愿與客觀結果兩個方向。主觀意愿與客觀結果相互交叉,呈現出四種情況:主觀意愿適應,客觀結果適應;主觀意愿適應,客觀結果不適應;主觀意愿不適應,客觀結果適應;主觀意愿不適應,客觀結果不適應[14]。增強職業技術教育適應性是一種話語期待,即某一行動主體認為職業技術教育在發展過程中存在不適應的狀態,希望通過特定的方式以增強職業技術教育的適應性,凸顯主觀意愿。而行動主體的本質是社會性存在物,正如亞里士多德(Aristotle)所言,不能在社會中生存的個體,不是禽獸就是神明[15],行動主體從屬于一定的社會群體,其意愿的達成、行動的實現與群體的意志、力量息息相關。因此,在個體力量不顯的群體型社會,增強職業技術教育適應性必須從某一行動主體的話語期待上升至社會公共議題,引發群體性關注,獲得其他行動主體的支持,提升增強職業技術教育適應性話語期待實現的確定性和可能性。但主觀意愿的美好與客觀呈現的現實之間的差距總是相去甚遠。為了適應而適應的舉措易使其陷入盲目追隨潮流的泥沼,導致職業技術教育本體價值失落,違背職業技術教育發展規律。同時,功利化的職業技術教育氛圍將使學生在“風險社會”中逐漸迷失,淪為服務社會生產的工具人和機器人。因此,增強職業技術教育適應性的關鍵在于把握主觀意愿與客觀結果之間的平衡,以科學理性的主觀意愿為指引獲得相對圓滿的客觀結果。

第二,在層次維度上,增強職業技術教育適應性包括再生產的適應性、改造的適應性與發展的適應性三個層面。首先,“再生產的適應性”是指職業技術教育作為社會系統的功能性次系統,其中已經蘊含著某種意識形態的知識體系和結構,“透過學校與階級結構之間的符應,而一直對生產社會關系的再制有所貢獻”[16]。其能夠在一定程度上再生產現存社會的政治、經濟、文化,是社會系統為維持其自身發展而對職業技術教育提出的要求,但在此過程中應盡量克服職業技術教育再生產帶來的不平等、不均衡。其次,“改造的適應性”是指職業技術教育深嵌于社會之中,需在順應外部環境要求的同時積極改造外部環境,承擔推動內外部環境智能升級的責任和義務,達成對現有環境的引領與超越。早在百年前,黃炎培就指出“夫教育曷貴乎普及,豈不曰教育普及,則社會國家一切至重要至困難問題,根本上皆得緣以解決也”[17]。最后,“發展的適應性”是指在“教育適應生活說”和“教育準備生活說”的指導下,職業技術教育通過課程、教學、評價等方式影響學生職業知識、職業能力、職業態度等形成,不僅要使學生適應當前的社會生活,而且要培養學生對未來社會生活的適應性。

第三,在內外部指向維度上,增強職業技術教育適應性包括內部適應性與外部適應性兩個方面。首先,內部適應性強調職業技術教育應該培養德智體美勞全面發展的人,重視職業技術教育的本質屬性。職業技術教育不能將人作為教育客體,以強制性教育目標的實現來培養“抽象的人”,應將人作為教育主體,以柔性化教育策略的實施培養“具體的人”,促進人的外在本領與內在精神的雙重發展,保持生命的獨立鮮活與自在延展。其次,外部適應性強調職業技術教育發展受政治、經濟、文化的制約,并為政治、經濟、文化發展服務,重視職業技術教育的社會屬性。職業技術教育在保留和發展人的個性的同時,人的社會化也是其主要功能。人們通過接受職業技術教育,長期積累知識、技能、思想觀念和價值規范,將其內化于自身的人格系統,逐漸了解自身在群體或社會結構中的地位,領悟、遵從群體和社會對自身的角色期待,在實際社會生活中加以再造,順利完成社會角色義務。同時,現代化進程中職業技術教育本身嵌套著多樣化活動,是一個龐大而復雜的場域,也是“差異化了的社會中所特有的社會小宇宙”[18],與其所處的社會存在著力量的拉扯和要素的交換,其內部適應性與外部適應性的邊界不甚清晰,出現雜糅現象。

第四,在程度與狀態維度上,增強職業技術教育適應性包括強適應和弱適應、真適應和假適應。其一,強適應是指職業技術教育的適應性有著最佳的適應狀態,供給側和需求側在理想狀態下完全契合,達至完滿狀態,反之則為弱適應。市場需求的流動性和職業技術教育的滯后性,體現了信息變幻的迅速以及信息回應的遲緩,信息時差使供需完美均衡始終無法達成。因此,增強職業技術教育適應性要以追求強適應為目標,但不過分排斥弱適應的存在。其二,真適應是指職業技術教育的適應狀態是自然而然的結果,而非外部社會控制的結果,反之則為假適應。遵循事物發展規律,以職業技術教育內生力量推動適應性的發展是集節約成本、靈活迅速等優勢于一體的有效方式,但職業技術教育的適應性并非單一可量化的因果關系,影響因素的復雜性以及應變需求的急迫性必然需要外部力量的有序介入。因此,職業技術教育應在接受一定程度外部力量支持的基礎上充分激發自身的內部動力,增強其適應性。增強職業技術教育適應性的程度與狀態相互交叉,從而形成增強職業技術教育適應性的四種類型,即強適應與真適應、強適應與假適應、弱適應與真適應、弱適應與假適應。基于程度與狀態維度的增強職業技術教育適應性分類模型,既可以對某一項職業技術教育改革進行單獨評價,也可以對職業技術教育發展的整體狀態進行綜合評價,從而呈現出增強職業技術教育適應性的四種基本格局。

雖然增強職業技術教育適應性的科學內涵在理論上可以分離,但在現實中卻縱橫交錯、錯綜復雜。增強職業技術教育適應性是話語期待主體通過與其他群體在利益博弈后進行的話語選擇。總體性特征明顯的社會中,“組織是理論和實踐之間的中介形式”[19],政府作為國家的權威性組織,在增強職業技術教育適應性的話語確定中占據主要地位。同時,涂爾干(Emile Durkhem)指出,“如果在政府和個人之間沒有一系列次級群體的存在,那么國家也就不可能存在下去”[20]。社會分工的復雜化推動著次級群體日益走向多元化,形成了不同的具有顯在利益的利益群體。利益群體對社會公共事務的參與,使政府增強職業技術教育適應性的話語期待在話語確定過程中,受到來自行業、企業、家長、學生和職業學校對職業技術教育話語期待的影響。不同利益群體所堅守的價值追求的異質性,致使差異性和同一性在增強職業技術教育適應性的話語期待中并存,在增強職業技術教育適應性的實踐中涉及各方力量的掣肘和牽制。因此,任何維度增強職業技術教育適應性都應基于對綜合利益的考量作出限度選擇,超過特定限度將導致職業技術教育生態環境的失序與失衡。

二、增強職業技術教育適應性的動力之源

社會系統處于不斷運動變化之中,職業技術教育作為社會復雜系統的子系統,并非只是處于自系統的自說自話,同時也受外部系統的歷史性、現實性與共生性的影響,需調整自身的適應性,彌合其與社會發展在速度和質量差異上的鴻溝。黨的二十大報告指出,“要堅持以推動高質量發展為主題”,“加快建設教育強國、科技強國、人才強國,堅持為黨育人、為國育才,全面提高人才自主培養質量”,“實施就業優先戰略”[21]。因此,從系統論角度出發,結合新時代新部署,增強職業技術教育適應性,以產業結構轉型為推動力、以類型屬性定位為拉動力、以多元利益主體訴求為能動力、以職業技術教育政策進路為驅動力,是實現歷史與現實緊密結合、理論與實踐高度統一的動力之源。

(一)推動力:產業結構轉型對職業技術教育提出的新要求

21世紀以來,新一輪科技和產業革命席卷全球,互聯網、大數據、云計算等新興科學技術帶動產業轉型發展,科技強國戰略和制造強國戰略的實施進一步改變了職業技術教育存在的社會基礎,對職業技術教育發展提出新要求,推動職業技術教育適應性不斷增強。

一方面,產業結構轉型對職業技術教育人才培養提出“量增質升”的新要求。新一代信息技術、高端裝備制造業、人工智能等新興戰略產業快速發展,工業化、城市化快速推進,使新的知識和技術呈“井噴式”爭相涌入大量新興職業和傳統工作崗位。知識和技術的更新以及勞動者的實踐需要,首先映射在職業技術教育技術技能人才培養的改進上。調查數據顯示,截至2021年底,我國技能人才超過2億人,在就業人員總量中的占比超過26%,其中高技能人才超過6 000萬人[22]。技能人才尤其是高技能人才數量相對于產業經濟需求仍存在較大缺口,亟待職業技術教育迅猛發力,緩解就業結構矛盾。同時,我國人力資源和社會保障部對“十四五”期間“技能中國行動”作出具體部署,明確提出要確保“新增技能人才4 000萬人以上,技能人才占就業人員比例達到30%”,東中西部省份高技能人才占技能人才比例皆需得到提升[23]。因此,職業技術教育在產業轉型的推動下必須直面擴大人才培養規模、提升人才培養規格和層次的雙重要求。

另一方面,產業結構轉型對職業技術教育專業設置提出“適時而動”的新要求。就本質而言,“專業設置的過程是調整學校與社會之間互動關系的過程”[24]。根據微觀經濟學的一般均衡理論,市場中的需求總量等于供給總量時,經濟社會發展達到帕累托最優。產業結構轉型使生產部門發生改變、就業人員結構產生變化,簡單、機械、重復性工作對人的淘汰趨勢愈演愈烈,技術升級、職業迭代對高技術技能人才的需求缺口卻無法及時被填補,導致“就業難”和“用工荒”同時登上歷史舞臺。2019年以來,國家相關部門已聯合發布包括密碼技術應用員、智能硬件裝調員、無人機裝調檢修工、健康照護師等在內的56個新職業,大量技術技能型職業蘊含其中。因此,職業技術教育不能作為智能時代的適應客體保持無動于衷的態度,必須以產業結構的樣態為基礎和依據,以適應主體之姿調整其專業設置的方向和結構,緩解社會經濟市場中高技術技能人才的供需失序。

此外,產業結構轉型對職業技術教育育人模式提出“協同共育”的新要求。科學技術的發展和知識經濟的興起徹底改變了產業組織結構,社會各子系統之間的聯系日益緊密,職業的交叉融合和靈活變動使其對高技術技能人才的需求趨于復雜和多變,單一培養主體的局限性和滯后性將使職業技術教育受困于人工智能時代的瞬息萬變,內生的、有機的多元主體協同共育必須成為職業技術教育主流育人模式。2009年歐盟委員會下發《支持歐洲2020年戰略,歐盟職業技術教育與培訓合作的新動力》,指出“全球職業教育需要探索一個更適應復雜性和動態性的全新組織模式,這個目標是建立互惠共生的戰略協同機制,發揮社會資本集聚效應”[25]。阿扎德(Azad Ali)等人認為,職業技術教育課程的實施需要多管齊下,由企業、學校、學生協同參與[26],綜合提升職業技術教育的育人質量和辦學活力。

(二)拉動力:類型屬性定位對職業技術教育提出的新期待

2022年4月,新版《職業教育法》在法律層面明確了“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”。表明職業技術教育從普通教育傳統的附庸、補充定位中脫離,賦予職業技術教育遵循自身發展規律的“獨立行走”的本質,拉動職業技術教育進入注重高質量內涵發展的全新推進階段。而構建結構層次完整、流動通道完善的現代職業技術教育體系,是職業技術教育類型屬性的有力彰顯,是實現教育強國和人才強國戰略的重要支撐。

一方面,類型屬性定位對職業技術教育提出縱向流通順暢的新期待。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出逐步建立職業技術教育體系的要求。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》結合時局進一步提出建立現代職業技術教育體系的初步構想。經過堅持不懈的努力,我國職業技術教育結構層次的架構逐漸清晰,但不同層級之間的流動通道尚未通過頂層制度設計得以確立,成為當前現代職業技術教育體系建設中的痛點和難點問題。層級貫通符合認知發展和技能形成由簡入繁的一般規律,合乎學生職業與生命可持續發展的需要,是形成獨立完整現代職業技術教育體系的關鍵要素。同時,隨著高等教育普及化時代的到來,國民整體素質邁上新臺階,促使高等職業教育必須發揮類型屬性作用,打通中高職銜接通道,為中等職業技術教育學校學生提供廣泛而順暢的接受高層次職業技術教育的機會,保障社會高質量人才結構的完整性和均衡性。

另一方面,類型屬性定位提出普職教育橫向交叉互融的新期待。我國于1983年提出了普職在校生比例大體相當的政策。時至今日,普職比大體相當的分流政策依舊在實踐中被沿用。技術知識形成的復雜性以及職業邊界的模糊性期待高素質復合型技能人才的涌現,職業技術教育對人才培育的偏向性決定其依靠自身單一力量難以完全擔負培養高素質復合型技能人才的重任。因此,分流不能等同于分離,必須加強普職教育橫向交叉互融的深度,“形成手腦并用、知行合一的更高水平人才培養體系”[27],綜合提升技能人才培養質量。同時,學生的教育選擇權是受教育權的重要內容,應予以充分保障。職業技術教育作為類型教育擁有獨立且完整的教育體系,但獨立的教育體系不能成為捆綁學生的枷鎖,出現“一選定終身”的現象,增加學生的分流焦慮。學生的教育分流應以自覺自愿、理性選擇為基礎,體現教育公平。現代職業技術教育體系應遵循獨立性和開放性相統一的原則,以“雙向互通流動”機制的建立來深化普職教育的橫向交叉互融,保障學生跨教育類型選擇的自由性和多樣性。

(三)能動力:多元利益主體對職業技術教育提出的新訴求

黨的二十大報告明確提出,教育要堅持為黨育人、為國育才,實施就業優先戰略。不論是實現為黨育人、為國育才,還是促進高質量充分就業,職業技術教育相比其他教育類型所涉及的界域更富廣泛性和多樣化。職業技術教育橫跨職業與教育領域、企業與學校境域、工作與學習方域[28-29]的跨界本質屬性,決定其發展必然使不同場域的利益主體參與其中。雖然不同主體間的利益紛爭使職業技術教育成為復雜的矛盾集合體,但也正是多元利益主體訴求在場域時空變幻中的厘革與碰撞,為職業技術教育帶來了勇往直前的能動力和銳意創新的活力。

首先,政府重視擴大社會收益,強調職業技術教育的持續性和公益性。政府作為促進社會系統協調運轉的宏觀調控者,必須基于解決總體性社會問題角度,能動地運用政策工具表達相關利益訴求,整合職業技術教育資源擴大社會收益的深度和廣度。黨的十九大報告明確指出,要“普及高中階段教育,努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”,“大規模開展職業技能培訓,注重解決結構性就業矛盾”[30]。基于此,政府相繼出臺政策規定,高等職業學校要為終身學習提供服務,將退役軍人、下崗職工、農民工等納入招生范圍;中等職業學校要幫助部分學業困難學生按照相關規定在職業學校完成義務階段教育,并接受部分職業技能學習。同時,要健全終身技能培訓制度,持續大規模開展職業技能培訓,優先為殘疾人提供職業技能培訓,扶持殘疾人自主創業。可見,政府對職業技術教育在終身教育體系形成、高質量服務全民終身學習體系建設、教育公平維護中社會功能的發揮寄予厚望,職業技術教育的持續性和公益性需求與日俱增。

其次,企業注重提升成本效益,強調職業技術教育的適配性和功利性。企業既是校企合作的參與者,也是職業院校技能型人才的雇傭者。企業作為資本運作的載體,具有天然的逐利性,具有經濟人性質。雖然邊際遞減使成本與效益之間呈現出不穩定的對立統一關系,但以最低成本獲取最大利益的企業愿望堅定不移,提升成本效益是企業始終如一的價值追求。勞動是企業生產運營的核心要素,人力資源成本是企業關注的焦點和管控的重點。科學技術水平的不斷攀升和人口紅利的逐漸消退,造成企業通過雇傭廉價勞動力獲取剩余價值的機會減少,技能型人力資源的稀缺性使其取得成本、開發成本、使用成本、離職成本持續走高,提升技能型人力資源質量成為企業控本增效的新舉措。因此,職業院校必須打破職業與學習之間的壁壘,將崗位需求與技能人才供給緊密對接,強化自身人才培育的適配性和實用性,滿足新形勢下企業對經濟效益的追尋。

最后,學生期待獲得個體利益,強調職業技術教育的時效性和有用性。托馬塞羅(Michael Tomasello)指出,任何生物個體都具有利己主義特征,他們必須優先考慮自身的生存和福利需求[31]。人們參與各項社會生產活動的基礎性愿望就是滿足生存需求,維持生命的適應是個體接受職業技術教育的初始動力。個體期待通過接受職業技術教育掌握符合社會需求的技術技能,消解日新月異的科學技術所帶來的生存危機,達至與時代發展同頻共振。根據馬斯洛需求層次理論,個體需求存在進階性,生存需求是自我價值實現的基石,自我實現是個體走向完滿的最高需求,是個人內在綜合素質的彰顯與表達。物質資源的富足使向好向善愈加成為個體自我實現的共同追求,個體接受職業技術教育的需求逐步向生命深處延伸,強調職業技術教育對當下和未來的持續時效性和有用性。因此,職業技術教育需要兼顧育人的技術性和精神性,對個體的可持續發展予以支撐。

(四)驅動力:職業技術教育政策對職業技術教育提出的新期望

職業技術教育政策具有目的性、價值性、系統性、權威性、穩定性等特點[32],是指導職業技術教育改革發展的支撐力和驅動力。充分理解和把握職業技術教育政策是扎實推進教育強國、科技強國、人才強國、為黨育人、為國育才的基礎。增強職業技術教育適應性是新時代職業技術教育政策提出的新期望,是對以往政策相關內容的延續與創新。

改革開放之初,職業技術教育發展的主旋律是恢復中等職業技術教育以適應以經濟建設為中心的需求。1978年,改革開放開啟了我國職業技術教育發展的新篇章,鄧小平在全國教育工作會議上指出應該考慮擴大各種中專、技校的比例,同時會議強調了教育事業要和國民經濟發展的要求相適應,在教育與生產結合的內容和方法上要有新的發展。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》認為中等職業技術教育對社會主義經濟發展有著重要作用,并提倡各單位和部門采取多樣化的形式開辦各種職業技術學校。這為驅動多元主體參與職業技術教育辦學提供了政策依據,也為經濟社會發展提供了大量技能型人才。

20世紀90年代以來,職業技術教育發展的主旋律是擴大職業技術教育規模以適應市場經濟體制改革的需求。1993年《中共中央關于建立社會主義市場經濟體制若干問題的決定》驅動職業技術教育開始擴大發展規模,關注職業培訓,為勞動力密集型企業輸送大量技能型人才。同年頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出,要“形成全社會興辦多形式、多層次職業技術教育的局面”,“走產教結合的路子”,以“適應當地建設和社會主義市場經濟的需要”[33]。1996年,《中華人民共和國職業教育法》頒布實施,明確提出“國家鼓勵事業組織、社會團體、其他社會組織及公民個人按照國家有關規定舉辦職業學校、職業培訓機構”,且“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合,為本地區經濟建設服務,與企業密切聯系,培養實用人才和熟練勞動者”[34]。

21世紀初葉,職業技術教育發展的主旋律是推動職業技術教育內涵發展以適應就業導向、服務經濟發展的需求。2001年,我國加入世界貿易組織(WTO),在國外資本和技術不斷涌入的情況下,產業升級換代速度逐漸加快,經濟發展邁上新臺階。2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》強調“推進管理體制和辦學體制改革,促進職業教育與經濟建設、社會發展緊密結合”[35]。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》指出,職業技術教育應堅持“以服務社會主義現代化建設為宗旨”,“以就業為導向”[36]。短時間內連續兩次開展高規格職業技術教育會議,充分說明黨和國家對職業技術教育的重視,同時,也暴露出職業技術教育并未適應經濟轉型發展的問題。

新時代職業技術教育發展的主旋律是建立現代職業技術教育體系以適應培養高質量技能型人才的需求。2013年《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》要求“加快現代職業教育體系建設,深化產教融合、校企合作,培養高素質勞動者和技能型人才”[37]。2014年《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》規定,要“走開放融合、改革創新的中國特色現代職業教育體系建設道路,推動職業教育融入經濟社會發展和改革開放的全過程”[38],進一步明確了職業技術教育在經濟社會發展中的重要地位。2019年《國家職業教育改革實施方案》強調要“把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置”,“服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要”[39]。2021年十三屆全國人大四次會議表決通過的文件指出要“建設高質量教育體系”“增強職業技術教育適應性”[40]。2022年新版《職業教育法》的頒布,使增強職業技術教育適應性獲得法律確認,其在職業技術教育高質量發展中的重要性可見一斑。

顯然,改革開放以來國家始終強調職業技術教育適應性。但不同時期驅動職業技術教育產生適應性的政策關注點各有側重。當然,站在新的歷史時期,進入新發展階段、形成新發展格局、貫徹新發展理念的“增強職業技術教育適應性”是對以往政策話語中職業技術教育適應性的繼承和發展。

三、增強職業技術教育適應性的路徑選擇

絕對聯系和相對孤立的綜合是系統維持低熵有序狀態、保持穩定運動的本質,完全孤立系統面臨熵增風險,會走向失序和滅亡,開放性、動態平衡性是有機系統的活力之源。因此,職業技術教育與政治、經濟間“適應性”的存在毋庸置疑。但職業技術教育純粹的外部適應,必然導致其工具理性彌顯而價值理性闕如,亟需將職業技術教育對自身發展、人的發展等價值維度納入適應之圈,使其以蓬勃的姿態支撐中國式現代化建設,使我國由“制造大國”向“制造強國”穩步邁進。

(一)人的角度:增強職業技術教育對人的職業生涯發展的適應性

中國式現代化歸根到底是人的現代化,教育助力中國式現代化必須通過教育現代化實現人的現代化。“技術主義”色彩對職業技術教育本體功能的扭曲,使其在人才培養方面存在理念錯置和規格錯配等異化現象,培養出大量“單向度”“即時性”的工具人。以職業生涯發展理念為指導的職業技術教育,更符合職業技術教育作為終身教育體系組成部分的價值[41]。因此,需要增強職業技術教育對人的職業生涯發展的適應性,統合人的自主發展和社會發展目標,實現人的自我發展愿景和社會價值。

一是職業技術教育應遵循“德才兼備”的育人向度。習近平總書記指出:“道德之于個人、之于社會,都具有基礎性意義,做人做事第一位的是崇德修身。”[42]其點明職業技術教育應摒棄純粹育才的傳統價值取向,應超越經濟和智力的范疇將道德品質的培養置于首位。可以通過經典故事引入教材、傳統文化融入課堂、文藝活動沉入生活、典型榜樣走近身邊等方式,提升學生對鄉土文化、匠人精神、生態文明等方面的認知和體悟,推動其走向生命的“至善”。智能化時代,社會組織方式變革速度、生產技術迭代速度、社會職業更新速度的提檔使崗位任務的變化速度不斷增快,從事社會生產的高質量技術技能型人才不僅需要具有高尚的職業精神,扎實的理論知識、豐富的實踐經驗、高超的工作技藝同樣必不可少。職業技術教育需以社會建設需求、自身實際條件和教育發展規律為基礎,以深化產教融合程度、細化人才培養模式、優化教師能力結構等舉措增強學生技術技能的掌握,使其生命的能動性和自主性得以充分彰顯。

二是職業技術教育應堅持“專兼結合”的理性選擇。阿爾弗雷德·馬歇爾(Alfred Marshall)將人的能力分為一般能力和專業能力。人的能力的提升需要依賴于正規的教育或培訓,職業技術教育能夠最直接、最迅速地幫助學生同步獲得一般能力和專業技能,提高人力資本存量。技術將盲目的世界重新安排,動搖的社會結構迫使人們走向不可預知的未來。從理性人假設來看,人們對未來發展的迷茫、焦慮和不安,使其在職業技術教育中更傾向于發展個人可遷移、可攜帶的一般能力,拓寬職業生涯發展的“橫截面”。職業技術教育應透過現象看本質,尋找不同專業間的相關性,以其共同特性為基礎構建專業群通用課程,發展受教育者的基礎能力與核心素養。所謂“術業有專攻”,成為行業領袖、大國工匠不僅需要一般能力的鋪陳,更需要專業技能的加持。職業技術教育需在強化學校專業技能傳授的同時利用信息網絡平臺打造混合教學模式,傳播專業技能新知識、新形態,協同提高學生職業生涯發展的“縱深度”。

(二)技能角度:增強職業技術教育對技能形成發展規律的適應性

中國式現代化建設是在突出國家特色的同時,遵循一般規律,穩中求進、持續推進的現代化。針對教育活動,習近平總書記指出,要“使各級各類教育更加符合教育規律和人才成長規律”[43]。職業技術教育作為培養技能型人才的類型教育,與普通教育相比,遵循技能形成發展規律應被納入考量范疇,保障其人才培育的完整性與科學性。

一是職業技術教育培養體系設計應實現一體化。根據累積學習理論,人類學習知識技能遵循由淺入深、循序漸進的基本規律。技術形成的復雜性使人們的技能習得層次需求逐漸上移,高技術技能人才將成為智能化社會的普遍存在。因此,結合技能形成發展規律,必須構建層次結構完整、內部聯系緊密的一體化職業技術教育培養體系,其實現的關鍵在于職業技術教育層次功能定位的清晰劃分,以及通過專業的教科研組織對不同層次的課程安排、教學內容和評價標準等進行整體化、系統化設計,達至解決職業技術教育層次間銜接斷檔和錯位問題的最優解,使學生的技能水平在環環相扣和螺旋上升中不斷精進。同時,聯系是普遍存在的,核心素養對技能發展重要性的日益凸顯,使職業技術教育與普通教育的聯系更為緊密。因此,國家應以成果導向的資歷框架建設、綜合高中辦學模式的實驗探索、共同核心課程的整合供給等方式,協同促進普職融合培養體系的形成,彰顯普職教育雙向融通的整合性、“相互協調的統籌性和優勢互補的集聚性”[44]。

二是職業技術教育課程架構應立足工作過程。勞耐爾(Felix Rauner)針對傳統職業技術教育脫離工作實際的弊端,提出“工作過程系統化”的職業技術教育理論,認為勞動者全面系統地了解企業生產和經營過程,有利于其高標準、高效率地完成工作任務。因此,在生產效率猛升和工作任務繁雜的今天,與工作過程對接是職業技術教育遵循技能形成發展規律的應有之義,課程作為職業技術教育開展的中介和載體,其體系架構應以工作過程為立足點作出相應改變。在“調查—總結—提取—設計”思路的指導下,職業技術教育需組建調研團隊深入調查了解真實崗位工作情況,總結不同崗位中包括對象、內容、手段、環境等要素的工作過程,提取各類崗位工作中的典型工作任務[45],并以同一范疇為參照系,結合技能遷移水平由易到難地設計三個以上學習情境,以學習任務為驅動形成項目課程,破除以學科邏輯為基礎的課程體系構建方式,“實現從經濟(技術)決定論向‘人本化’教育在場的合法回歸”[46],體現學生技能習得的主動性和創造性,增強其在工作場域的靈動性和適應性。

(三)教育角度:增強職業技術教育對類型屬性基本定位的適應性

職業技術教育培養目標、培養模式、培養過程、培養結果等與普通教育這些方面的差異,決定了職業技術教育作為類型教育的相對獨立性,因此建立完善的現代職業技術教育人才培養體系迫在眉睫。現階段我國現代職業技術教育體系框架已基本建成,對技術技能人才結構高移的響應以及職業技術教育類型特色的優化,將成為緩解職業技術教育發展后勁不足的新路向。

一是建立職教高考制度。“職教20條”提出建立“職教高考”制度的要求,表明長期依附于普通高考的“先本后專”“先普后職”招生制度已無法適應職業技術教育類型建設的需求。因此,以完善“文化素質+職業技能”的考試招生辦法為依據,建立職教高考制度對接高等教育的探索勢在必行。一方面,針對不同類別的職業高等教育確定公共基礎課、專業基礎知識與專業技能考試的成績占比。職業專科學校、職業本科學校和應用技術型本科學校之間育人目的、授課內容、教學模式的不同,對學生已具備的基礎知識與專業技能要求存在差異,因而應分別合理構建公共基礎課、專業基礎知識與專業技能考試成績的占比,以便學生按照自身的能力稟賦進入合適的學校完成學業。另一方面,確立職教高考和普通高考的等值尺度。職教高考制度的建立不能限制學生的教育選擇自由,需以專業大類為基礎構建職教高考和普通高考的等值互動機制。利用各專業大類內部的共通性,提煉基礎性教育內容形成課程并將其加入職教高考,同時對其學習難度進行科學評估,在保持公共基礎課同時同步考核的基礎上[47],確立職教高考和普通高考的等值尺度。

二是強化中等職業技術教育基礎性。2020年,教育部等九部門發布文件提出“把發展中職教育作為普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎”[48]。同時,本科層次職業技術教育的試點工作正逐步展開。人才需求的變化、高等教育的普及化、職業技術教育類型層次的向上延伸,使中等職業技術教育必須向基礎性轉型。一方面,中等職業技術教育應運用校園文化建設、通識課程設置、教學內容重構等方式,充分發揮其基礎性功能,加強科學文化基礎知識教育,培養技術技能人才終身學習的能力和意識,提升個人發展能力,使其在面臨技術發展、崗位變遷或進入更高教育層次學習時能夠從容應對。另一方面,中等職業技術教育開展技術技能教育也是其必然的內在要求。科學文化基礎知識教育是底色,基礎技術知識教育是特色。基礎技術知識教育包括“技術哲學、技術倫理、技術課程、技術教學、技術史等”[49],需要通過課程設置、案例教學等方式確保學生獲得基礎技術知識,使其在未來的工作、學習中能夠做到“心中有理論,手中有方寸”。

(四)經濟角度:增強職業技術教育對服務產業發展能力的適應性

“建設現代化產業體系”,“堅持把發展經濟的著力點放在實體經濟上,推進新型工業化”[21],是黨的二十大報告對產業發展的新部署。后福特主義認為高技能、高工資、高福利是產業形態的基本特征,“財富增長取決于技能開發”[50],技能開發依賴于職業技術教育。我國現代化產業體系建設、新型工業化的持續推進,使職業技術教育必須在技能開發方面作出相應變革,以增強其服務產業發展的適應性。

一是職業技術教育專業設置需彰顯區域性和聯動性。2021年,教育部印發《職業教育專業目錄(2021年)》(以下簡稱《目錄》)的通知,指出“各省級教育行政部門要依照《目錄》和辦法,結合區域經濟社會高質量發展需求合理設置專業……中等職業學校可按規定備案開設《目錄》外專業”[51]。因此,職業技術教育需及時把握時代脈搏、聆聽時代聲音,以產業發展需求和技術革新變化為依據自主調整專業設置。一方面,職業技術教育應以服務區域產業發展為導向,依據區域產業發展的階段、特點與規模,結合專業結構、層次、規模來設置和調整專業,并動態把握區域產業結構發展變化,使專業設置適應新技術、新職業、新崗位的需求,更好地適應產業結構調整的要求。另一方面,職業技術教育應以產業鏈為基礎設置專業鏈,強化專業與專業、專業與產業之間的聯動性,形成鏈化培養,實現培養效益最大化。以江蘇省車輻中等專業學校為例,該校根據地區盛產大蒜的產業結構建立了具有地方特色的專業體系,不僅開設大蒜種植專業,而且將大蒜的收購、深加工以及銷售融入專業設置,為大蒜產業鏈的發展提供一條龍服務,激發學生接受職業技術教育的熱情。

二是職業技術教育育人模式需強調互動性和開放性。技術革新對社會生產方式、職業崗位、勞動組織形式等方面的變化產生深遠影響,“分離式”培養已難以適應經濟社會對技術技能人才的多元化、復雜化、綜合化需求,職業技術教育育人模式亟需改變。一方面,需以產教深度融合為載體增強職業技術教育育人主體間的互動性。校企合作作為深化產教融合的典型思路,應摒棄淺層契約式合作,向“內生雙贏”命運共同體的構建邁進。在“引企入教”的同時積極發展產教融合型企業,使企業以自身的產業定位和實際需求為依據與職業院校共同設計人才培養方案、配備雙師,并基于企業對未來科技創新方向的預測及時調整育人內容與形式,反哺“引企入教”。另一方面,需保持職業技術教育育人模式的開放性。全球化是中國制造業的戰略發展方向,職業技術教育應立足中國,以兼容并包的開放態度與國際職業技術教育展開跨境合作,通過協同制定人才培養標準、設置專業類型、提供跨境實習平臺等方式實現合作雙方的資源共享和優勢互補,以技術技能人才的“引進來”和“走出去”推動國內國際雙循環。

(五)政治角度:增強職業技術教育對中華民族偉大復興的適應性

實現中華民族的偉大復興是習近平新時代中國特色社會主義思想的重要內核,也是指導職業技術教育改革發展的根本動力。推進職業技術教育工作“要堅持黨的領導……弘揚工匠精神,提高技術技能人才社會地位,為全面建設社會主義現代化國家、實現中華民族偉大復興的中國夢提供有力人才和技能支撐”[52]。

一是職業技術教育要以堅持中國共產黨的領導為根本遵循。黨的二十大報告指出,堅持中國共產黨領導是中國式現代化的本質要求之一[21]。堅持黨中央權威和集中統一領導是凝聚中國力量、弘揚中國精神、走中國道路的實踐基礎,因此,增強職業技術教育對中華民族偉大復興的適應性必須堅持中國共產黨的領導。首先,職業技術教育應通過自主開展聽黨課、學黨史、紅色旅行等主題黨建活動,強化黨對職業技術教育的政治領導力,保證職業技術教育的社會主義辦學方向。其次,把黨的領導貫穿職業技術教育治理的各個領域和不同環節,實現監督的全程性和調整的及時性,充分體現黨的適時決策能力,把社會主義的制度優勢轉化為促進職業技術教育發展與改革的實踐優勢。最后,鞏固黨在職業技術教育發展中總攬全局、協調各方的作用,制定關于職業技術教育治理的宏觀政策和行動細則,以清晰的權責劃分和明確的行動思路凝聚社會各界力量,推動職業技術教育治理體系與治理能力現代化的高質量發展。

二是職業技術教育要以工匠精神融入職業技術教育為主要抓手。工匠精神最早蘊含于傳統學徒文化,在“一日為師、終身為父”的尊師重道精神、庖丁解牛的精益求精精神、注重發明創造的魯班文化等中華民族悠久歷史文化的傳承中,工匠精神逐漸形成。現代職業技術教育由傳統學徒制發展演變而來,工匠精神與其存在千絲萬縷的聯系,因此,將工匠精神融入現代職業技術教育是增強其對中華民族偉大復興適應性的重要舉措。工匠精神隱藏于勞動之中,勞動是獲得和彰顯工匠精神的主要媒介。職業技術教育開設勞動教育課程,讓學生獲得勞動知識、參與勞動實踐、養成正確勞動觀念,是培養學生工匠精神的基本途徑。同時,以校企合作為平臺,以現代學徒制培訓模式為載體,使學生在實訓工廠或實習企業接受實踐教育,真實感受企業職業文化,不僅能培養學生精湛、卓越的工匠風格,而且能讓學生形成吃苦耐勞、持之以恒的工匠品質,為高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠的培育奠定堅實的實踐基礎。