網絡組織與雙元驅動：服務于學校變革的組織變革

柴純青

摘要扁平化的組織結構不足以支撐學校深入而持續的變革。變革型學校的經驗表明，通過賦予教師專業決策權，成立小型化、彼此連接和支持、高度專業導向的網絡組織，能夠有效激發學校變革活力。在學校發展愿景及改革共識的整合下，網絡組織不是以與傳統科層組織對立的姿態出現，而是彼此融合，共同構成“雙元驅動型”學校組織結構，共同服務于學校變革。這是以教師領導力為核心以及校長領導力轉型并形成學校領導力后必然發生的組織結構變革。

關鍵詞 學校組織結構變革；科層組織；網絡組織；雙元驅動；變革型學校；教師領導力

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）04-0013-04

學校組織結構變革是學校變革的一部分。進入新世紀以來，我國以課程改革為主線不斷出臺的系列教育政策成為推動學校變革的強大動力。在過去的20多年，學校組織結構呈現以“扁平化”為主要特征的變革方式。隨著對學校變革理念、領導力觀念認識的不斷更新，變革型學校出現了一種小型化、專業化、多點分布和廣泛連接，并與科層制組織結構兼容的新型組織形態—網絡組織，表現出更加吻合學校變革內涵的特征。本文以筆者所主持的學校變革項目為例，分析這種新型組織結構的產生、類型與特征，以及其與科層組織相互融合所形成的“雙元驅動”機制，討論其作用于學校持續變革的基本理念。

一、扁平化組織結構變革的限度

新世紀以來，我國基礎教育第八次課程改革的重點內容之一就是通過確立三級課程體系和“以校為本”的課程改革新機制，下移重心，加強學校的主體性，將學校作為地方和校本課程開發的中心，開展教學改革的自主探索。全國范圍內很多學校適應課程改革的這一需要，圍繞教學管理實施組織結構變革，突出表現為年級組地位的提升、權力的歸口管理，以及由管理理念轉向服務理念的新型合作關系的產生，如北京市廣渠門中學的改革、李偉勝描述過的一種“矩陣型的組織結構”[1]等。2013年，廣東省深圳明德實驗學校進行了更為徹底的扁平化改革，學校只設立“校務辦公室”和“課程處”兩個部門，獲得廣泛關注。[2]

從上述案例來看，扁平化組織結構希望通過授權、決策主體下沉、減少多頭決策損耗、增加與教師和學生的接觸面等方式來提高學校運行效率。從深圳明德實驗學校的情況看，“扁平化的管理結構促進了校內快速反應機制的建立，使得所有問題都迅速得到反饋并盡快解決”。[3]但扁平化的組織結構能否持續產生效果取決于很多因素，如校長任職周期和繼任者的觀念認同等，最關鍵的是教師對學校事務的參與程度，以及是否由此形成新的組織文化。

扁平化的組織結構存在兩個問題。第一，沒有真正突破傳統科層制及其“直線-職能”結構，盡管縮短了管理長度，調整了相關職能，但其本質是強調“管理”。如果年級組等新決策中心的決策方式依舊遵循“命令-服從”的內在機理，那么管理者與教師之間的鴻溝將很難彌合，組織文化難以更新，扁平化的效果將大打折扣。第二，局限于對傳統管理層級和功能的改變，教師仍被當作被管理者。扁平化并不必然賦予教師合理的專業決策自主權，如此一來，作為離學生最近的人，他們就會失去變革的主動性和創造性，成為學校變革的消極行動者。綜合而言，扁平化組織結構不足以支撐深入和持續的學校變革。

二、網絡組織的產生及其典型特征

1. 網絡組織的產生

面對扁平化組織結構的局限，變革型校長意識到必須盡快尋找新的組織結構生長點。部分校長開始自主探索與變革要求相匹配的新型學校組織。以下呈現幾個案例。

案例1：十年以前，Z校長推動學科內整合課程建設，以教研組為單位，將教研組原地轉化為“戰斗攻堅單元”，成立主題工作坊，原來的教研組長擔任主持人。隨著教師參與積極性和專業水平的提高，Z校長很快就進行了調整。如學校成立跨年級的“整本書閱讀”課程改革主題工作室，不再是直接任命中層干部擔任主持人，而是按專業標準如市級骨干、有研究能力并得到教師認同等標準選擇主持人。最后，專業能力強的教師成為主持人，教研組長成為其中的成員，服從主持人的領導。

近幾年，還有一些實施學校變革的校長為了不被已有組織結構困住，直接選擇將教師推上工作室等組織主持人的道路。

案例2：剛到一所薄弱學校的S校長在看到一些中層干部充滿“官僚氣”的情況下，開始選出一些教師設立工作室，開展不同主題的課程與教學改革實踐研究。他們有意愿有能力，渴望改變現狀，也認同S校長的變革方向。這些主持人自己組閣，邀請同道參與，這種工作室很快呈現出從點到面的局面。S校長說：我沒有想到的是，一開始只有幾個人去做，后來全都上了。現在學校同時有20多個項目組在運轉，組內成員之間、不同項目組之間均互相支持、彼此參與，學校風氣為之一新。

我們觀察到，類似組織在變革型學校大面積產生且具有持續性，它們呈現出豐富的類型，主要包括學校課程整合項目小組、小微課題組、主題工作坊、學校名師工作室等，承擔著課程教學領域的專業研究與開發工作。最引人注目的是，教師普遍成為這類組織的專業主持人。他們被賦予專業決策自主權，雖然與傳統科層組織“干部”的管理權力性質不同、但似乎份量更重。

這是一種不同于科層組織的新組織形態，它與科層組織并存，改變了學校傳統的組織結構。首先是改變了組織理念，它所回應的是學校整體變革的命題，即課程改革不能按單兵突進的思路進行，必須進行全方位變革；其次是改變了組織行為方式，即教師作為主體真正參與進來。科特主張，在科層組織結構存在的前提下，變革型機構必須發展這種具有靈敏性和快速運行特點、以滿足變革任務和產品創新為目的的專業組織，并命名為“網絡狀的第二系統”。[4]我們將其簡稱為“網絡組織”。

邁克爾·富蘭指出，學校整體改進要想成功，必須將教師個人的發展與學校專業團體的發展結合起來，通過項目一致性來進行組織整合。[5]網絡組織有利于激發每一位教師作為主體參與變革的自主性和創造力。變革一旦開啟，大量教師在作為學科組、教研組等部門成員的同時又走出這些部門，成為網絡組織的成員。

2. 網絡組織的主要特征

其一，戰略統籌與決策去中心化、分散化并存。為了實現整體變革，學校會確立清晰的變革理念和目標，以實現對全體教師的引領。教師自覺參與網絡組織的工作，并將自己和網絡組織的行動統籌于學校戰略之中。同時，作為承擔改革任務的網絡組織獲得了校長的充分授權，所有成員能夠及時對教育教學中的具體問題進行決策。每一個網絡組織都這樣運行，形成了分散化的決策中心，帶來彌漫全校的變革活力。

其二，網絡組織小型化與各網絡組織的橫向連接并存。網絡組織是一種小型化組織，每一個網絡組織的成員不會太多。變革型學校的經驗表明，10人左右為宜，人數少，行動靈活，人員容易聚齊，提高了組織的行動效率。同時，開展課程整合、跨學科學習等探索，要求教師參加不同的網絡組織，服務不同網絡組織的業務需要。因此各個組織之間不是彼此分隔而是存在任務、人員等橫向連接，按照常態化、平面化和多點化方式運作，是一種網絡狀的組織結構。

其三，教師成為網絡組織主體與網絡組織的高度專業化導向相整合。扁平化將改革重點放在機構和部門調整上，但網絡組織則突出教師主體，依據他們的變革意愿、能力和行動方式等組建非行政的專業導向的組織，體現了“教師領導力”的內涵。網絡組織的主持人不再是某個按科層級別任命的人，而是教師自己。教師作為專業人員，其特長、志趣和工作本身與網絡組織的強專業導向相整合。組織內主持人和成員的角色關系體現的是專業領導特征及自主的行動方式。所有成員基于相同的目標，在行動中彼此信賴、激勵和支持。與傳統科層組織結構相比，這種組織結構中教師有如下不同表現（見表1）。

我們可以看出，二者存在“管理驅動”和“創新驅動”的差異。正如科特所言：“地球上所有成功的組織都經歷了一個非常相似的生命周期。在開始的時候，組織類似于一個網絡結構，像一個由太陽、行星、月亮以及衛星組成的系統。創始人處于中心位置，其他人各自以主人翁狀態在各個節點上自轉。所謂的行動，即是在一個共同的愿景之下，大家一起尋找機會，勇于承擔風險，自我激勵，敏捷行動。”[6]這表達了網絡組織運轉的特征。

三、“雙元驅動型”組織結構的形成

網絡組織不是以與科層組織對立的姿態出現的。實際上，已有的變革型學校案例表明，兩種組織能夠有效實現對接與融合，形成一種新的學校組織結構，我們稱之為“雙元驅動型”組織結構。

1. 通過文化和制度促進兩種組織的融合

科層組織與網絡組織在多方面都有著顯著不同（見表2）。但正是因為這些差異，二者才有彼此合作、建立“雙元驅動型”組織結構的可能性。“雙元驅動型”組織結構的形成機制主要來自以下幾個方面。

其一，學校整體變革是愿景驅動的變革。變革型學校的愿景、目標和價值觀等構成的文化體系，能夠讓所有成員產生強烈的方向感和使命感，形成變革共識，從而實現組織文化的良性升級。這樣科層組織和網絡組織就建立了實現對接、相互配合乃至彼此融合的基礎。在學校文化驅動下，每一個科層組織管理者積極為網絡組織服務，學會了和教師協商而不是靠命令行事；教師也不再抱怨干部而是產生更多的理解和包容。在任務驅動下，每個人都遵守專業規則，為達成目標而合作。在這種組織氛圍中，學校每一個成員的領導潛能都有機會得到釋放，大家都積極找問題，主動尋找外部信息和資源，深度反思，提升自己的變革能力。

其二，學校向網絡組織傾斜的激勵制度。這一制度讓每一個學校成員都能夠理解校長對變革的渴望，教師清晰地知道自己付出所能得到的回報因而更加積極進取；科層管理部門成員認同這一政策，能夠有效平衡自己與其他成員、與學校發展的關系，建立比較好的心理預期。有校長認為，網絡組織的工作具有闖關性質，學校必須優先提供資源，如更多的培訓機會、評優評先以及職稱評聘上的傾斜等，教師在網絡組織里更容易成人成事、成名成家。中層干部之所以認同這些政策，因為他自己也是可能的受益者。一方面，他們能夠參與網絡組織工作，獲得專業發展的機會；另一方面，今后可以從干部崗位重新回到教師崗位。那些優秀教師出身的干部對此就有所期待。這樣，兩種組織能夠形成彼此理解、相互支持的關系。

2. 中層干部跨組織行動是實現“雙元驅動”的關鍵

在筆者的項目學校中，中層干部主要以三種方式在兩種組織間“跨界”行動。第一，不加入網絡組織，但是在學校層面參與對網絡組織業務的決策，增進了對網絡組織業務的理解程度，有效改變了中層干部以往“管”的視角，使他們能夠更好地理解網絡組織的工作性質，并對其資源需求給予積極響應。第二，作為網絡組織的主持人。第三，作為網絡組織的成員，這與他們的專業水平或該組織需要完成的目標有關。第三種方式最多，換句話說，網絡組織的主持人更多是教師。

中層干部的“跨界”行動，有助于兩種組織之間信息的流動，增進兩種組織成員之間的理解。有學校明確規定，無論在網絡組織中是哪種角色，中層干部都要充分發揮作用，為網絡組織提供資源支持和信息溝通等服務。他們不僅要承擔原來部門的管理職責，還要在網絡組織里放下“管理者”身段，體現平等的專業身份；他們不僅要將管理工作服務于網絡組織需要，還要將網絡組織的成果帶到相關管理部門和學校領導者那里，進行宣傳和推廣，促成成果的應用。

得益于這種“跨界”行動，中層干部實現了對網絡組織的具身性理解，更容易從專業立場和教師角度來理解和解決問題。兩種組織不再彼此割裂，而是彼此連接、相互支持，形成“雙元驅動型”組織結構。

四、支持網絡組織發展的領導力模式轉型

網絡組織具有教師作為組織主體、專業導向和自主決策等特征，解決了科層組織結構難以激發的學校變革動力問題。網絡組織的產生、發展和實踐表明，學校變革首先要做的不是套用某個變革模型，而是要通過變革學校組織結構，提高全體教師參與變革的意愿和能力。

1. 實現教師領導力是網絡組織發展的核心理念

20世紀80年代，全球學校改進運動進入學校改進新階段后，很多學者如古德萊得對美國不同地區的學校改進工作觀察后認為學校改進的效果并不明顯，他在1975年就提出了“學校變革（school change）”的概念，[7]以表明學校改進需要更關注學校內部的力量。20多年以后，他比較了“學校變革”與“學校改革（school reform）”，進一步明確了教師在學校變革中的重要性。[8]

相關研究表明，教師領導角色包括如下三種類型：[9]一是班主任角色，他們的工作像傳統的“經理”一樣；二是課程專家或教學領導者，這讓教師可以在日常工作中建立領導力；三是重新設計者（教育創新者）或文化變革者。我國學校網絡組織的發展表明，教師的第三種角色更符合學校變革的要求，也表明了教師領導力概念的內涵：教師不是學校變革的被動執行者，而是主動發起者、自主決策者和理性反思者；學生的成就和學校發展情況與教師絕對相關。北京市在2009年就明確提出，“使廣大教師盡快地從單純的課程執行者轉變為課程開發者”。[10]類似政策推動著我國各地變革型學校網絡組織的發展，網絡組織成為實現教師領導力的典型組織形態。

2. 學校領導力模式保障了教師領導力的實現

然而，我們要認識到，教師領導力的實現是居于中間位置的校長領導力模式轉型的結果；只有通過整合“教師領導力”與“校長領導力”形成更為強大的“學校領導力”，才能保障教師領導力的有效實現。學校領導力分析框架包括以下內容：“注重課程和教學；良好的溝通和內外關系；塑造包括信任和協作的組織文化；確定并維持學校的愿景和使命；頻繁的反饋和認可；雇傭和留住合格的教師，并對他們的專業發展進行投資。”[11]這一框架表明，教師是學校變革事務的參與者和領導者，他們在學校組織結構和組織文化的變革中發揮著重要作用。

在學校領導力模式下，校長首先要認識到，只有校長領導力是不夠的，他必須將自己從管理者轉變為領導者。他不能只是發布命令并坐在辦公室等結果，而必須“下場”和老師們一起研究課程開發，改進教學和評價體系；他不能習慣于科層組織具有的確定性，按既有規定行事，而必須采用領導力工具去發現變革問題，確認變革方向，帶領團隊沖破慣性阻礙；他必須站在教師中間，而不是站在教師身后。

其次，校長還必須認識到，學校領導力意味著每個人都具有領導力，他必須動員他人為共同的目標奮斗，以成就學校的卓越。因此，他要花大量的時間精力來培養所有教師的領導力，這本身就是校長領導力的新內涵。通過發展網絡組織，校長能夠有效激發教師們的領導力，讓教師始終處于自覺行動、隨時參與的良好狀態。

學校組織結構變革是一項持續性的工作。網絡組織承載了教師在學校變革中的價值。進入新階段的課程改革要求教師必須轉變為學生學習的對話者和共創者，表明政策支持發展教師領導力的觀念。因此，以教師為中心的組織結構變革是未來的重要趨勢。這就要求學校注重提升教師領導力，豐富校長領導力的新內涵，實現學校領導力模式的轉型，發展網絡組織，形成“雙元驅動型”學校組織結構，從而更好地服務于學校深入和可持續的變革。

參考文獻：

[1] 李偉勝.學校組織變革中的教師團隊[J].教育發展研究，2006（11A）：30-33.

[2][3] 徐曉紅. 變革與挑戰—基于明德實驗學校創校校長程紅兵的辦學案例研究[M]. 福州：福建教育出版社，2022：105，106.

[4][6] 約翰·科特.變革加速器：構建靈活的戰略以適應快速變化的世界[M].徐中，譯.北京：機械工業出版社，2016：10，5.

[5] Michel Fullan. Whole school reform：Problems and Promises[C]. Paper commissioned by the Chicago Community Trust，2001.

[7] John I Goodlad.The use of alternative theories of education change[J].Phi Delta Kappan，1975（1）：6-7.

[8] John I Goodlad. Flow，eros，and ethos in educational renewal[J]. Phi Delta Kappan，1999（4）：571-578.

[9][11] Shen Jianping，etc. Developing and validating an instrument measuring school renewal：testing the factorial validity and reliability[J].International Journal of Leadership in Education：Theory and Practice，2021（10）：1-18.

[10] 北京市教育委員會關于加強義務教育課程管理推進課程整體建設的意見[EB/OL].（2009-07-10）[2023-03-22].http：//jw.beijing.gov. cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgzdt/202001/t20200107_1562440. html.

（編輯 崔若峰）