幼兒園生命教育存在的問題與突破路徑

鐘雪梅 曾維霞 袁毓苓

摘 要：生命教育對于幼兒的終身發展具有重要價值和意義。幼兒園生命教育活動與具身認知理論具有內在的一致性，二者都是以身體為“載體”，強調認知基于身體。以具身認知視角審視生命教育活動，可以發現其存在祛身化、缺乏情境性、內容單一等問題。本文基于具身認知視角，重新審視幼兒園生命教育目前存在的問題并提出有效的突破路徑。

關鍵詞：幼兒園 生命教育 具身認知

隨著我國教育改革的不斷深入，人們對于生命教育的關注度不斷提升，幼兒生命教育也愈發受到重視，并在幼兒園中得到了普及與推廣。在當代幼兒園生命教育不斷地發展變化中，存在的問題在實踐中也日益凸顯，如教師忽略幼兒自身的感知與生命體驗、缺乏情境性、內容形式單一等，不利于幼兒身心健康的均衡發展，亟須改變。

具身認知理論則著重強調個體在認知過程中身體與周邊環境事物的內在交互性、情境性體驗以及身體感官的感知，具有主體性、具身性、情境性、生成性等特征，這為未來幼兒園生命教育的實踐提供了新的理論視角和有效突破路徑。因此，基于具身認知理論重新審視幼兒園生命教育實踐中所存在的問題，能夠鼓勵幼兒發揮自主性，主動構建生命教育知識體系。本文基于項目組于2022年6月至12月期間線下走訪調研的廣東省X幼兒園、Y幼兒園、Z幼兒園等8家幼兒園的生命教育狀況的案例和訪談材料進行探究分析。

本文從“人與自我”“人與自然”“人與社會”三個維度搭建生命教育主題框架（見圖1），將所調研的8家幼兒園中生命教育的經典案例和教師、幼兒的訪談材料相結合，基于具身認知理論的視角進行分析。

一、具身認知的概念及其特征

（一）具身認知的概念

具身認知（Embodied Cognition），又被譯為涉身認知、寓身認知等，是指“身體在認知過程中發揮著關鍵作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的”[1]。傳統的認知心理學是以身心二元論為基礎把認知作為“獨立于身體的表征和加工過程”，將認知與身體對立起來，認為心靈和身體具有不同屬性，身體在認知過程中只起到很小的作用，同時還忽視了外部因素，如社會背景、文化背景和歷史因素在認知過程中的作用。具身認知理論反對心身二元論，主張身體和認知不是相互對立的存在，而是相互依存、相互影響，并且身體的感知在一定程度上決定了認知過程的方法和步驟。正如葉浩生教授所說：“人以體認的方式認識世界，心智離不開身體經驗”，心智認知“并不是外部現實客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”。[2]

（二）具身認知的特征

為了更好地理解“具身認知”的基本含義，我們有必要明晰具身認知過程的基本特征。具身認知發展過程具有主體性、具身性、情境性、生成性四個特征。

1. 主體性

具身認知的主體性強調認知過程中個體主觀的身心感受，個體在與周圍環境的交互中形成個體對于世界的獨特體認。在具身認知過程中，充分發揮個體的主體性有利于個體積極地將客體經驗內化，有效轉化為自己的經驗。

2. 具身性

心智的具身性是具身認知最為核心的特征。[3]強調個體的認知不是獨立于身體之外的符號表征活動，而是緊緊依附于身體，并且與身體的感覺運動系統有著密切關系。譬如，對于深度知覺而言，兩眼視差——雙眼視網膜映像的差異是人的認知的最重要的影響因素。

3. 情境性

具身認知的情境性強調認知的形成過程是在身體和環境之間的交互中發生的，大腦嵌入身體中，身體嵌入環境中。因此，在生命教育活動中，教師可以根據主題創設相關情境，刺激幼兒的多種感官，讓幼兒在情境中獲得身體的感知與體驗，從而加深對生命的理解。

4. 生成性

認知在生成過程中不是單一的對事物的認識，而是與身體的感覺系統密不可分，因此具身認知具有一定的生成性。具身認知認為，在認知形成的整個過程中，身體發揮著重要的作用，身體為環境和認知的交流、生成提供了一個穩定的橋梁，在認知和環境之間形成鏈接，使得認知在身體與外界環境的接觸中不斷生成。

二、具身認知視角下幼兒園生命教育存在的問題

（一）忽略幼兒在生命教育過程中的感知與體驗

幼兒園進行的所有教育活動必須以每個幼兒的身心發展為基礎，以幼兒為中心，幼兒園的生命教育活動才能有效開展。而生命如此抽象，應該如何對幼兒進行生命教育呢？根據具身認知理論，認知內容、認知過程和認知方式都受到身體特征的影響[4]，整個生命教育認知體系的形成離不開身體的參與。按部就班的說教式教學，讓幼兒端坐靜聽顯然是不能讓生命教育深入幼兒內心的。生命教育要真正作用于幼兒，全面浸潤幼兒對生命的認知、行為以及情感，就需要借助感知與體驗。在感知與體驗中，幼兒作為感知的主體與環境互動，使得幼兒能夠更加深刻地認識生命、感受生命并理解生命。因此，以幼兒為主體的感知與體驗是生命教育必不可少的途徑。

然而在當前幼兒園生命教育活動中，部分教師缺乏對生命教育的正確認知，認為生命教育僅僅只是認知活動，忽略了幼兒個體的具身操作在生命教育活動中的作用，不利于幼兒園生命教育的有效開展。具體表現在以下方面。

其一，我們在調查中發現生命教育在幼兒園中往往采用說教式和命令式的教育方法，諸如“生命可貴，要珍惜生命，熱愛生命，保護好自己的生命”，然而，這種單向的教育方式大大妨礙了幼兒在感知與體驗中理解生命教育；其二，在調查中發現，多數幼兒園都存在忽視幼兒主體性的問題，教師通常將自己對生命教育的理解強加給幼兒，而生命教育是抽象的，這樣做無疑限制了幼兒對生命的想象；其三，在生命教育活動過程中，部分教師為保證活動的連貫性，對幼兒當堂提出的疑問視而不見，幼兒無法表達自己對生命教育的感受和想法，對生命教育活動的興趣在一定程度上也會降低。

（二）生命教育內容較為單一

多樣化、多維度、立體的教育活動是幼兒園生命教育有效開展的基本前提。具身認知理論強調幼兒認知發展的主體性，因此生命教育活動應該以幼兒為中心，關注幼兒在生命教育活動中的個性發展需求。現階段的生命教育活動大多是滲透或者蘊含在其他活動中的，通過對某地區的幼兒園調查發現，部分幼兒園認為生命教育更多地通過教學活動、游戲活動實現，此外便是對自然的體驗與實踐，并且沒有劃分。調查分析發現這些內容多是集中于生命教育的某一維度，并沒有關注生命教育內容的不同維度和活動形式。

首先，現有生命教育內容在維度上較為單一。生命教育主題活動的三個維度包含人與自我、人與社會、人與自然。而經過整體調查分析，幼兒園會更側重于關注人與自我，而在其他兩個維度上涉及較少。具體來說，在每個維度上的內容也是較為單一的。在人與自我維度，幼兒園更多地集中在安全教育，如中班社會活動“緊急電話”，對危險事故進行教育并定期進行消防演練，但是缺少幼兒對自身生命的認知。在人與自然維度，幼兒園以認識動植物的特征和了解其作用為主，沒有讓幼兒在感知和體驗中與自然建立情感聯結，幼兒無法更深入地體會自然的美好。在人與社會維度，幼兒園多注重幼兒之間的交往能力，而非幼兒對他人生命的尊重和認知。

其次，現有生命教育內容在活動形式上較為單一。豐富多樣化的生命教育活動形式在調動幼兒積極性和興趣的同時，也能讓幼兒加深自己對生命的理解。而現有幼兒園的生命教育活動形式大多局限于說教式的室內教育活動中。單一的教育活動形式往往會直接使幼兒對參與生命活動的學習積極性大打折扣，也間接使得部分幼兒在一定程度上對生命教育的興趣逐漸降低。

（三）生命教育的具身情境不足

具身認知理論認為學習是全身心參與的過程，生命教育活動應該是在幼兒身心和環境的交互中舉行的，并且只有在幼兒感到舒適的具身環境中，幼兒才能擁有較大幅度的具身操作，能夠熟練地通過摸、看、聞、聽等觀感，更加深刻地感知生命、理解生命。

當前幼兒園在生命教育中具身情境的缺失主要有以下表現：首先，幼兒園物理環境創設有待加強，以生命教育為主題的環境創設應該是幼兒和教師一起參與的，幼兒可以與環境產生交互，而在實際操作中，物理環境創設更多的是以教師為主導，且環境的設計形式較為單一，操作教具材料不足，因此幼兒在環境中不能很好地通過具身操作去感知和體驗生命，這樣也在無形中限制了幼兒對自然生命的探索和對生命的想象力，不利于兒童獲得更加豐富的具身體驗；其次，幼兒園尊重生命、重視生命教育的心理環境和包容開放的文化環境所創設的氛圍不足也直接影響著活動的有效開展，如幼兒對生命發出的一些疑問得不到合理的解釋，幼兒對生命的探索止步于觀賞，無法通過五官的感知去感受自然，幼兒的具身性和主體性沒有進一步得到發揮，幼兒對生命的認知程度也大打折扣。

幼兒園是幼兒重要的活動場所，也是幼兒接受身心教育的主要場所。然而當前幼兒園生命教育存在著諸如“生命教育過程中忽略幼兒感知與體驗”“生命教育內容較為單一”“生命教育具身情境不足”等一系列問題，究其根本是沒有從幼兒視角出發，忽略了幼兒在活動中的主體性。隨著幼兒“身心一體化”與“身體化”特征日益凸顯，生命教育的實施更需要幼兒身體的配合與支持。具身認知理論強調幼兒在活動中的主體性和具身性，基于在具身認知理論視角框架下重新認知審視幼兒園生命主題教育理念和活動則重點在于呼吁教師在開展活動中增加對幼兒主體的關心程度和重視。

三、具身認知視角下幼兒園生命教育的突破路徑

（一）重視幼兒在生命教育活動中的體驗與感知

幼兒是發展的主體，要尊重幼兒的主體地位，幼兒園的生命教育是以幼兒為主體的教育活動，幼兒在生命教育活動中獲得感知和體驗是幼兒園生命教育有效開展的前提。因此，幼兒園生命教育活動應當從教師主體回歸幼兒主體，讓幼兒在體驗中感知，并給予幼兒表達自我的機會，使其全身心地投入對生命的感悟與理解中。

首先，生命教育活動應當以幼兒為主體，讓幼兒在具身操作中感知與體驗，而不是以教師為主體，在說教式的教育方式中忽視幼兒對生命的感知與體驗。教師應該在把活動焦點放在幼兒身上，關注幼兒在活動過程中的反饋，讓幼兒和教師之間產生互動。其次，教師應當讓幼兒在體驗中感知生命，比如在幼兒園開展“保護雞蛋寶寶”“去敬老院做志愿者”等生命主題活動，讓幼兒通過實際的具身操作在生命教育活動中收獲對生命的感知和經驗，提升幼兒珍惜生命、尊重生命、熱愛生命的意識。此外，在生命教育活動過程中，面對幼兒提出的疑問，教師應當給出合理的解釋并預留答疑時間以鼓勵幼兒大膽發問，讓幼兒有機會和時間表達自己對生命的疑問和看法，提高幼兒對生命教育活動的興趣。

（二）拓展幼兒園生命教育內容

多維度、多樣化的生命教育活動有助于幼兒在不同的具身情境中通過實際操作更好地感知和體驗生命。

首先，幼兒園應當重視生命教育，開設系列符合幼兒年齡特征的生命教育課程，并立足于幼兒的身體和日常生活，從“人與自我”“人與自然”“人與社會”三個維度設計主題活動。在“人與自我”方面，幼兒園應通過具身情境加深幼兒對自身生命的認知，關注幼兒如何認識自我、探究自我、悅納自我、表達自我的方式方法。在“人與自然”方面，幼兒園應當讓幼兒在感知和體驗中與自然建立情感鏈接，如幼兒園可以組織幼兒自主探索自然活動，利用自然資源開展生命教育活動，多種感官的刺激激發幼兒對探索自然生命的興趣；幼兒園還可以通過照顧動植物、參與并觀察蝴蝶的一生等活動讓幼兒與自然產生情感鏈接，體味生命的奇妙。在“人與社會”方面，幼兒園應當創設相互尊重賞識的環境，讓幼兒了解人和事物的多樣性，引導幼兒從不同角度認識問題。此外，幼兒園還應當組織教師外出參觀學習，定期開展研討會，加深教師對生命教育的認識和理解，并在生命教育活動形式上有新的突破。

（三）營造具身性的生命教育情境

生命教育情境包括物理環境、心理環境、人群之間所組成的人際情境以及各種制度文化背景下的人文情境。具身認知的具身性特征強調，身體既不是“生理基礎”，也不是心智發生的“底座”，而是認知、思維的主體。[5]而營造具身性的生命教育情境有助于加深幼兒對生命的理解與感悟。

首先，對于物理情境，幼兒園應當組織教師與幼兒共同參與生命教育環境創設，讓幼兒與環境之間產生交互，同時豐富環境設計和操作材料，讓幼兒通過具身操作和感知體驗豐富自己對生命的理解。其次，教師應當根據生命教育活動內容創設相應的教學情境，比如在“人與社會”主題下的中班社會活動“緊急電話”中，創設豐富的教育情境，讓幼兒對緊急情況感同身受，充分發揮幼兒的主體性。在“人與自然”主題下的“銀杏‘暢想曲”，讓幼兒將自己的踏青郊游的場景畫下來并加以展示。在“人與自我”中，讓幼兒寫下自己的優點和缺點，更好地認識自我。最后，對于心理環境和文化環境，幼兒園、家庭、社會應當共同參與創設重視生命教育、自由開放的心理環境和尊重生命、珍惜生命的文化環境。幼兒園應當定期開展家長座談會，讓家長意識到生命教育的重要性并在家庭中創設具身性的生命教育情境，通過家園合作共同營造寬松、自由、開放的心理環境，鼓勵幼兒探索生命，充分發揮幼兒的自主性。幼兒園還應當聯合社區共同開展生命教育活動，讓社會認識到生命教育的必要性，讓幼兒多參與社區服務活動。

參考文獻：

[1] 葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（5）：705-710.

[2] 葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學，2011（4）：999-1005.

[3] 李其維.“認知革命”與“第二代認知科學”芻議[J].心理學報，2008（12）：1306-1327.

[4] 殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015（7）：57-65.

[5] 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015（4）：104-114.

基金項目：韶關學院2022年度省級大學生創新創業訓練計劃項目“具身認知視角下幼兒生命教育實踐研究” （S202210576035） 。