吃透教材，提升新疆大學生中華民族共同體意識

王勝 王恩春

摘 要：中華民族共同體意識教育是《簡明新疆地方史教程》（大學版）教材的題中應有之義。教師應積極發揮主觀能動性，運用歷史知識的串聯法、史料知識的線性補充法、史料知識的溯源法、古文的白話文法、生僻字詞的通俗化法等五種方法，吃透該教材，提高自身教學水平，從而使新疆大學生中華民族共同體意識得到更好的提升。

關鍵詞：《簡明新疆地方史教程》（大學版） 中華民族共同體意識 教學策略

2020年9月25日，習近平總書記在第三次中央新疆工作座談會上強調：“要將中華民族共同體意識教育納入新疆干部教育、青少年教育、社會教育，教育引導各族干部群眾樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，讓中華民族共同體意識根植心靈深處?！盵1]新疆地區高校著眼于“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”[2]，及時開設本土思政理論課，編寫《簡明新疆地方史教程》（大學版）（簡稱“ 《教程》”），將中華民族共同體意識教育融入學校教育，正是對習近平總書記提出的中華民族共同體意識教育納入青少年教育的具體實踐，也是堅守學校這塊社會主義意識形態陣地的重要保障。該課程是以樹立新疆大學生“五觀”為主要任務，以鑄牢中華民族共同體意識為目的的新疆地方思政理論公共必修課。近年來，對《教程》的研究主要有以下成果：朱西括從《教程》的教學角度對中華民族共同體意識如何根植新疆大學生心靈深處做了研究[3]，劉紅艷對課程的實踐教學做了探索[4]，查汗在生本視域下對《簡明新疆地方史讀本》的教學設計進行了探討[5]，范玉顯從《簡明新疆地方史》的背景、特點、意義方面對該書關于中華民族共同體意識的歷史宣傳作用做了研究[6]，李曉紅從教師對教程的教學規劃、設計方面做了實踐性研究[7]，周杭對邊塞詩融入課程教學的路徑做了探索[8]，魏寒梅、吳思建對職業院校的教程課實踐教學進行了研究[9]，玉努斯江·艾力、潘勇勇在“四個共同”視域下對教程課的教學實踐和創新做了探究[10]，安志英對教程課混合教學模式進行了初步探究[11]，馬達尼亞從教學方法、教師自身素質和課程考核方面做了較寬泛的研究[12]。本文擬從發揮高校教師主觀能動性、吃透教材內容方面進行深入研究，以期幫助新疆高校教師深挖教材，提高教學質量，使中華民族共同體意識更好地根植于新疆大學生心靈深處。

一、吃透教材需要優化《教程》內容的五個問題

吃透教材是“教師的基本功，也是教學的基礎”[13]，要求教師對教材文本內容的思想文化精髓要有深入思考?！督坛獭方滩臍v史知識豐富、文獻史料繁多、古漢語字詞以及生僻字的層出疊見，新疆各族廣大青年大學生在國語水平、領悟能力、學習能力、心理狀況等方面仍存在不同程度的差異，加之專業教師匱乏，授課教師歷史教學功底薄弱、教材解讀能力差等因素，導致相當一部分課堂上充斥著教師照本宣科、學生一知半解的現象，大大影響了課程培育中華民族共同體意識的效果。筆者對該教材進行深入挖掘，認為應當有以下五個問題值得進一步優化。

（一）歷史知識的碎片化

《教程》教材里有些知識點在不同新疆歷史時期有過多次出現，總體上給人一種“碎片化”的感覺。如“衣物疏”相關知識點在教材里的“西涼在高昌地區設郡縣制”“南北朝中原商業文化影響高昌民間習俗”“唐代道教在吐魯番地區的傳播”三處不同的內容里都出現過，類似的還有“手實”“時見”“過所”“葡萄酒”等知識點。[14]歷史知識講究前后的關聯性，如果教師不對這些知識點進行歸納總結，會讓學生對其產生云里霧里的感覺。

（二）知識邏輯上的斷片化

《教程》教材里部分新疆歷史知識以片段化的方式呈現。如漢朝設立的西域都護府、西域長史府和唐朝設立的安西、北庭兩大都護府，從性質上看兩個朝代設置的管轄新疆地區的機構都具有軍政合一的性質，但兩個朝代之間還有一個南北朝時期，中央政權實際上對新疆的治理經過了從“軍政合一—軍政分治—軍政合一”的變化，表面上看起來治理方式沒有太大的變化，但實際上中央對新疆地區的管轄力度進一步增強，治理方式更加系統化，這個“增強”“系統化”體現在哪里？南北朝時期對新疆地區治理是對漢朝制度的承續，這個“承續”指的是什么？南北朝時期新疆地區民族融合趨勢增強，隋唐時期新疆地區的民族構成出現新變化，這里的“趨勢增強”和“新變化”又是什么？教材中對這些片段化的知識沒有過多闡釋，如果教師在實際教學中不去克服教材中的片段化問題，則很容易讓大學生們對新疆歷史產生一種走馬觀花、不知所云的感覺。

（三）史料知識的隱蔽化

英國著名人類學家拉德克利夫·布朗說，歷史“只是告訴我過去發生事情，無法對這些事實做出理論解釋”[15]。《教程》教材里對有些史料的闡述非常有限，如教材的第一章第三節解釋漢人進入西域的原因時，除西漢統一西域，交通便利，還提到“加之朝廷對戍邊人員的優惠政策，進入新疆地區的漢人連續不斷”[16]。這里談到的優惠政策是什么？又如教材里的“衣物疏”“秀才對策文”“漢文醫方殘簡”“大魏文成皇帝夫人于夫人墓碑”“卜天壽寫本《論語鄭氏注》”等史料，教材并未做詳細闡釋，但這些史料彰顯了西域與中原地區密切相關的生活習俗、科舉制、醫療、聯姻、教育等內容，涉及西域與中原政治、經濟、文化等民族間交往交流交融的方方面面。教師需要對這些史料知識進行深入挖掘，才能利用這些史料知識豐富課堂授課內容，激發大學生們對該課程的興趣。

（四）引用文獻的古文化

《教程》教材始終秉持論從史出的原則，用真實的史料來佐證“新疆自古以來就是多民族、多文化、多宗教地區”“新疆地區自漢代以來就是中國領土不可分割的一部分”“新疆地區與祖國內地始終存在著各種各樣的交往交流交融”等論點。論點能否站得住腳，很大部分取決于支撐論點的史料的真實性，因此，《教程》的編寫遵循論從史出的原則。另外，《教程》絕大部分內容涉及自漢代至清王朝滅亡前的歷史，故《教程》里引用的史料主要出自二十四史、古詩文、考古出土的古文書以及一些古代中外旅行家或學者的游記。這些史料大部分是古文，晦澀難懂，如果教師對這些古文不理解、不吃透，講課時無法給學生們講清楚，那么學生們就無法理解史料，無法對論點完全信服，從而影響了中華民族共同體意識教育在大學生中的開展。

（五）漢語字詞的生僻化

《教程》教材里有涉及新疆地名、人名和古文獻等內容時，常常出現生僻字或生僻詞。盡管“這些字在現代漢語中除作地名或人名外，已經別無他用”[17]，但教師對其是否完全掌握則會影響學生對《教程》內容的理解。教材的每一章內容都會涉及生僻字或生僻詞，如第一章主要有顓頊、嚳、旃罽、大月氏、亟須、宛、嫽、先賢撣、榖廄、幹、綬、納質、扜彌、耒耜、市列、犁靬、橐駝、纈、輿、禘、槨、鯀等字，第二章主要有圻、珪、皝、廆、饗、厘定、謐、窴、暠、歆、嚈噠、吐谷渾、鬣、悅般、齔、鍤、硒、氍毹、繅、僉、闞、綵、崦嵫、閶闔、纊、時見、釉、甑等字，第三章主要有旒、繒帛、稽顙、鞬、剋、寀、渥、猷、縑、磧、粳、伷、觱篥、閼、飖等字，第四章主要有胄、撾、奚、圭、柙、膃肭臍、襕、粲、怛、畋、囿、硇沙、摶、奚官、圉夫、鍮石、題識、鈐、袞、僭越等字，第五章主要有忒、訥、讚、誥、斡、麯、穄、釀、醴、寰、羖、嬗等字，第六章主要有悃忱、赍、輒、梃刃、恫、宸、圮、廛、隳、鏨、廨、招徠、祺、窳、鏹、鏑、蹺、椿、枏等字；第七章主要有迭、俟、滕、攫、攫取等字。[18]新疆大學生中有相當多的民族生，他們的漢語水平十分有限，如果教師對《教程》中的生僻字詞不全面掌握，是無法讓這些學生真正理解《教程》內容的。

二、吃透《教程》，提升新疆大學生中華民族共同體意識的教學策略

要讓教程課真正發揮培養中華民族共同體意識教育的功能，授課教師應堅定為黨育人、為國育才的政治方向。在此前提下，授課教師積極發揮主觀能動性，懷揣崇高的教育職業理想，堅定教書育人的責任感和“永遠在路上”的學習精神，以“謀事在人，成事在天，只有自己努力教，學生才有可能努力學”[19]的心態，采用以下五種教學策略來吃透《教程》，提升新疆大學生的中華民族共同體意識。

（一）歷史知識的串聯法

歷史知識的串聯法是指教育者將教材中幾項相似或相關的歷史知識內容相互串聯起來的方法。這種歷史知識的串聯可以從兩方面入手：一是將教材里每一章的每一節內容串聯起來，以中國多民族大一統發展進程、中央政權對新疆地區治理、新疆地區多民族分布與交融、新疆地區經濟發展、新疆地區各民族文化發展、新疆地區多種宗教并存格局的演變等六大內容為專題進行備課和反思，搞清楚后一章的每一節與前一章對應的每一節在內容上的聯系性，以專題為主線，給學生講清楚后一章比前一章的內容在哪些方面有變化、有拓展；二是以某個歷史知識點為主題，把教材里出現的該歷史知識點串聯起來。如以醫藥學為主題，教師可以把第二章、第三章、第四章里出現的醫藥學歷史知識點串聯起來，給學生們進行歷史知識的梳理和回顧，以此來強化學生對知識的理解和掌握。除了醫藥學，葡萄酒、農具、考古文書、過所、手實等都可以作為歷史知識點進行串聯，這種串聯法能夠較好地改善教材中的歷史知識碎片化問題，有利于學生們對教材內容的理解與吸收，促進中華民族共同體意識在學生頭腦中的養成。

（二）史料知識的線性補充法

史料知識的線性補充法就是教師將教材內的歷史知識點按專題進行歸納的同時適當補充一些史料來填補教材中歷史知識點的空缺，以增強歷史知識點之間的線性邏輯。如教材第二章里沒有提到突厥，但在第三章中突厥就作為一個強大的部族出現，并建立了汗國，從邏輯上讓人覺得有點突兀。這時就需要教師借助《西域通史》里“突厥汗國的強盛與分裂”章節有關南北朝時期突厥的擴張與分裂及其與中原各政權之間的關系等歷史知識作為補充[20]，讓學生明白隋唐對突厥的政策變化的內在原因。此外，有關歷代中央對新疆地區政策的變化問題，教師可以翻閱一些相關史料來了解當時的歷史背景，才能給學生解釋清楚中央政權為什么對新疆的治理發生變化，這種變化的內因是什么，不僅讓學生知其然，還要知其所以然。這種史料知識的線性補充法不僅可增強《教程》歷史知識點之間的邏輯性，也會激發學生對課程的學習興趣，有利于在學生頭腦中進一步鑄牢中華民族共同體意識。

（三）史料知識的溯源法

史料知識的溯源法即教師對教材中引用的史料，包括古文字、典故、考古文書、圖案等進行資料收集和整理，查明來龍去脈。教師對這些史料追根溯源，較全面地掌握這些史料，以便在授課中能夠靈活運用。如教材里對漢代派人給烏孫王醫傷、班超建功西域、周代青銅器“何尊”、契丹人引馬圖等解讀偏于簡單。教師可以通過《新疆考古三十年》《西域通史》《絲綢之路考古十五講》等資料了解這些史料的背景、內容和意義，并將這些史料用貼近學生生活的語言傳授給學生，增加課堂的趣味性。

（四）古文的白話文法

古文的白話文法即教師可以將教材里的文言文、古詩翻譯成通俗易懂的現代白話文。一般來說，教師選擇恰當的古文翻譯要遵循兩個“一致”，即古文的翻譯要與《新疆的若干歷史問題》白皮書精神主旨一致，要與教材內容的論點主旨一致。另外，教材里的古詩大多是以新疆風物為意象的邊塞詩，如果將“中國古代優秀的邊塞詩融合到教學內容中，能夠將價值觀導向的顯性教育與詩詞審美導向的隱性教育有機結合起來，寓教于樂”[21]，在這樣潤物細無聲的審美教育中，激發學生對新疆與祖國文化的熱愛，這不僅是文化潤疆，而且能使中華民族共同體意識在學生思想中進一步得到強化。

（五）生僻字詞的通俗化法

生僻字詞的通俗化法即教師將這些生僻字詞進行通俗化處理后再向學生們講授，以提高他們的國語水平，增強對中華優秀傳統文化的認知能力。教材里許多生僻字詞代表的是新疆古代的地名或某個城郭、部族的名稱，因此教師應先對教材里的生僻字詞初步進行辨別歸類，確定哪些詞屬于地名，哪些詞屬于人名，哪些詞屬于族名。通過分類，教師才能在浩如煙海的史料里確定查找相關資料的方向，以便更準確快速地對生僻字詞進行通俗化處理。另外，教師需要通過查找官方的史料，如《西域通史》《新疆簡史》等來確定這些生僻字詞的讀音和含義，進一步揣摩和理解教材的相關內容、知識點，從而加強對教材內容的深層次理解和掌握。

三、結語

新疆高校大學生中華民族共同體意識能否切實提高，關鍵在于新疆地方思政理論課的教學質量能否得到保障，而課程教學質量的提高及其教學價值的最大化則關鍵靠教師深挖教材，找出培養大學生中華民族共同體意識教育的關鍵所在。新疆地方思政理論課教師應在實施有效的授課之前積極發揮主觀能動性，仔細查閱資料、吃透教材，既要明白《教程》編寫組的意圖，也要善于把編寫組的意圖內化為教師自己的教學思想，堅持正確的政治方向。唯有如此，新疆大學生才能深刻地理解新疆在歷史與中原內地始終存在著交往交流交融的歷史事實，感受中華民族共有的精神家園，增強民族歸屬感，最終提升中華民族共同體意識。

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基金項目：2021年度國家社會科學基金高校思想政治理論課研究專項“‘文化潤疆背景下新疆高校思想政治理論課質量提升路徑研究” （21VSZ048），2021年度新疆維吾爾自治區高?？蒲杏媱澣宋纳缈祈椖俊靶陆咝ｈT牢大學生中華民族共同體意識研究”（XJEDU2021SY04），2016年度“昌吉學院思想政治理論課資源庫建設探索——以‘馬克思主義基本原理課為例 （16jyyb008）。