“雙減”背景下家校共育生態系統的失衡與重構

張彭杰

摘 要：教育生態系統失調造成義務教育階段學生課業負擔過重，家校共育是修復失衡教育生態的必由之路。“雙減”政策是推進基礎教育高質量發展的重要舉措，本文以河北省中小學家校共育現狀為研究對象，在調研其生態現狀的基礎上，探析得出家校雙方職責邊界模糊、家校共育目標偏離“立德樹人”的初衷、家校共育由外力維系造成“雙減”背景下的家校共育生態失衡等問題，并從學校、教師、家長層面總結出家校共育的重構路徑，以期實現家校共育生態系統良性運轉。

關鍵詞：“雙減”政策 家校共育 育人合力

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）。此政策的出臺開啟了新時代我國基礎教育改革的新篇章。教育生態系統失衡是影響學生學業負擔過重的關鍵性因素。重構家校共育新樣態是遏制學生過重學業負擔的關鍵之舉。家校共育是在“立德樹人”目標的指引下，家庭和學校在各自的責任邊界內，借助先進的育人理念、豐富的育人經驗，充分交流育人資源，共建育人方法，構筑積極、健康的育人環境，助推達成育人目標的互動活動。“雙減”政策的作用對象為家長、家庭和教育環境。“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”[1]被清晰規定在了“雙減”政策中。

在此背景下，本文以河北省中小學家校共育生態為研究對象，關注“雙減”政策與家校共育實踐的對接。“雙減”政策呼吁家校共育理念，通過校正不合理的家校共育行為，促使家校共育重返育人優先的正確軌道。

一、河北省中小學家校共育生態現狀

為深入了解教師對于家校共育的認識及其在日常教學活動中的主要做法與處理方式，筆者采用線上問卷調查法對河北省中小學進行調研，主要以石家莊、張家口、邯鄲地區的中小學教師為對象，主要分為兩個維度：一是教師的基本信息 （崗位、職務、學歷等）；二是教師參與人的現狀，主要涉及家校共育的模式、內容，主題、頻率，家校共育的效果和影響因素等。此次調查共回收有效問卷4823份。調查對象中管理人員有401名，占比8.27%；一線教師有4574名，占比94.35%。其中包括高中教師663名，占比13.67%；初中教師1293名，占比26.66%；小學教師2892名，占比59.67%。在這些教師中3918名教師具有本科學歷，853名教師具有專科學歷，79名教師具有研究生及以上學歷。通過SPSS分析結果，本文得出如下調查結果。

（一）家校共育階段性強，缺少連續性

在家校共育活動中，學校往往被看作合作的“指導者”，意味著學校有規劃及制定聯動育人活動的職責，但在實際的家校活動中卻缺乏整體的規劃。有47.58%的教師所在學校每學期僅開展1—2次家校共育活動，5次以上的僅占19.99%。次數極少，且時間上缺乏連續性，沒有形成長期穩定的溝通交流機制，也即所謂的“問題式”合作。學校是被動地被“問題”牽著鼻子走，缺乏連續的適合學生發展規律的育人活動，使得家校之間的互動與合作都缺乏時效性。而一個健全、正常的交流對話機制應該是溝通走在“問題”前面，對所開展的家校共育活動能夠統籌規劃，從而對學生在成長過程中所遇到的問題及時溝通、交流與反饋。

（二）有問題才溝通仍占主導

家校共育的開展要求家長與學校之間保持一定的溝通，以便于家庭與學校雙方了解學生的發展動態，并保持聯系。調查問卷顯示，71.55%的教師在當學生在校表現異常時，才與家長進行溝通。與家長定期溝通的家長只占39.73%。根據調查結果分析，當前大多數家長仍處于有問題才溝通的初級階段，教師與學生家長缺乏長效溝通。目前學校與家庭雙方沒有架起溝通的橋梁，沒有意識到家庭與學校雙方長效有序溝通的重要性而且學校教師與家長溝通的次數、頻率都較低，家庭對于學生在學校的表現不了解，家校雙方存在相應的鴻溝無法逾越。

（三）家校共育溝通方式相對單一，有形式化傾向

家校共育的本質是建構起主體間的互動與聯系，為了實現共同的教育目標而展開的主體間的真誠的對話、協商、溝通與互相傾聽，能夠彼此協調各自的思維方式、價值取向等，共同學習育人的方式與方法，共同促進學生思想品德、健全人格的發展。家校共育是家長與學校的雙向交流活動，現階段的家校共育方式相對單一。調研顯示，溝通方式包括網絡溝通、電話訪談、家長會、家訪、面談等。有86.67%的教師選擇用電話訪談的方式來與家長進行溝通，有66.39%的教師選擇用網絡與家長進行交流。電話溝通是較方便的溝通橋梁，教師能夠跨越時空的障礙與家長進行溝通，但其弊端在于與所有的家長進行溝通所花費的時間與精力很難保證，以致溝通時會有所側重，難以實現公平。73.63%的家長選擇家訪，家訪的優點是能夠面對面地交流，但家訪需要雙方都有特定的空閑時間，且溝通方式大多為教師主動聯系，單向溝通多，雙向交流少。單一且枯燥的交流方式使得家校之間的溝通停留在表面層次，無法達到心靈上的對話與溝通。此外，很多的交流與溝通都缺乏精心策劃，大多都“臨時起意”，因此使得家校共育有形式化傾向。

（四）家長合作積極性不高，教師專業知識不足

家校共育活動開展的前提是要保證家校雙方角色定位精準，充分發揮自己的職能所在，明確自己的角色定位，形成共育的合力。當問及“您認為影響家校共育的障礙有哪些”，75.31%的教師將“家長不理解、不配合”置于首位，工作難度大、工作周期長占比60.45%，自己專業知識不夠、沒有專業指導占比48.04%。教師致力于家校共育工作，推進過程中家長不理解、不配合，家校合作受阻，又苦于專業知識不夠、周期長帶來一些畏難情緒，阻礙了家校共育的開展。

（五）家校共育多方面需改善

家校共育的成功開展，需要多主體多方位的努力。在針對“家校共育需要改善的方面”這一多選題時，家校共育意識、家校共育內容、家校共育方式、家校共育組織、家校共育制度等五個選項占比都在50%以上。可見，家校共育的提升需要國家、學校、教師、家長齊心協力。

二、家校共育生態失衡探析

（一）家校雙方職責邊界模糊

家校共育階段性強，缺少連續性，有問題才溝通仍占主導，這些暴露出學校未將家校共育置于重要的位置。在家校共育中，重要的兩個主體——學校和家庭并未處于平等地位，老師隨意支配家校溝通的頻率，缺乏系統性與針對性。究其原因是家校溝通中“校強家弱”的工作格局在作祟。家長本應作為核心主體參與，卻在“學校是教育主陣地”思想的影響下，退化為“偽在場”，導致“家長被動地參與學校低層次事務，其主體能動作用難以發揮實效”[2]，家長在家校合作共育中的話語權、參與權、決定權喪失，家長對合作共育的參與成為一種附應，合作“共育”最終退化為學校“單育”。

（二）家校共育目標偏離“立德樹人”的初衷

董紅軍指出，“雙減”政策的目標是“讓教育回歸本真”，“讓學生回歸校園”，“讓教師回歸本心”，“讓學習回歸本質”，“讓孩子回歸家庭”。[3]教師專業知識不足，共育內容需改善，導致共育的目標與“雙減”目標相去甚遠。“雙減”政策頒布前，家校共育的合作系統聚焦于學生的學業成績，提高學生的學業成績成為義務教育階段學校的首要目標，德智體美勞全面發展的目標讓位于學業成績的提高。應試主義教育觀及家校共育功利化使家校合作大廈傾斜，將高考視為改變命運、實現階層躍升的唯一途徑。

（三）家校共育由外力維系

家校共育形式單一，家長共育積極性不高，家校共育工程漸淪為表面工作，需外力維系，此問題由來已久。

教育部在1955年頒布了《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》，明確指出學生負擔重主要是學業負擔重、課外作業繁重和考試多等原因造成的。1964年，在《中共中央、國務院批轉教育部臨時黨組〈關于克服中小學學生負擔過重現象和提高教學質量的報告〉》中，減負問題被上升到了政治問題的高度。教育部在2018年發布的《中小學生減負措施》中也重點提到了減負問題。在諸如此類“減負”政策文件的要求下，家校合作獲得了充足的外力，強調了學校“家庭教育指導者”的責任，忽略了家長主動參與學校育人工作的主體責任。“減負”工作宏觀涉及面廣，在學校緊密布局實施的時候，更需要家長的主動參與。

三、家校共育生態重構路徑

“雙減”政策強調家校協同共育，構筑良好的教育生態系統。家校共育平臺建設的優劣關系到“雙減”政策能否有效落地，進而影響基礎教育階段育人質量。家校雙方需站在平等的地位上，在政府指引下，共建共治，協同施力。

（一）學校層面

1. 加強家校培訓，助推回歸育人本真

孩子處于兩個專門的教育場景中，即家庭教育場景、學校教育場景，在先進的育人理念下，統籌家庭和學校的教育合力，營造積極向上的教育場。在此教育場中，教師和家長是關鍵的責任主體。因此落實好“雙減”政策，教師和家長是關鍵。“雙減”政策在解放學校和家長的同時，也給其帶來無盡的煩惱。

對于家長而言，“雙減”政策是否會造成孩子學業成績下降，課后服務是否為變相的“增負”等。對于教師而言，在有限的教育時間內達到最大的教育效果，提升教育效率，增強孩子的內驅力等是教師必須要思考的難題。家長和教師的焦慮不安需在思想根源上指點迷津，專業科學的培訓助推回歸育人教育的本真。

首先，邀請“雙減”政策專家為家校雙方解讀“雙減”政策頒布的初衷，落實“雙減”政策下理想的家校育人對策；其次，心理上的茫然和教育方式上的焦慮，需要心理專家的緩解與疏導，解決思想上的困惑，指引正確的育人方向。

2. 構建育人機制，協同創建和諧育人空間

機制是組織開展活動的基礎，也是組織完善、發展和運行的保障。家校共育需在育人組織上實現共育，體現為在機制方面協同形式。家校共育需在共同的育人目標、科學的育人理念的指引下實現育人實踐共同體。

在育人共同體建設中，首先要形成科學的育人問題協商機制。家長和教師心系孩子，善于發現孩子成長過程中的不良問題，及時召集家校雙方研討，共商應對舉措，在協同育人的道路上，優化育人路徑，提升育人素養。譬如，針對孩子的不良行為習慣，家校及時溝通孩子的行為不足并總結孩子的接觸軌跡，協商出文化育人的對策。其次，完善學校、教師對學生的評價機制，在激勵方向上激發學生的良性發展動力。評價的內容從“一元”轉向“多元”，在評價產出時，扭轉“唯智育、輕德育”的局面，逐步形成以綜合素養為主的多元評價模式。在評價方式上，從“結果性評價”轉向“過程性評價”或者“結果性評價”與“過程性評價”相結合，通過多元的評價指標對孩子進行持續性的跟蹤和觀察，從功利性選拔評價轉為客觀、合理的評價。在評價主體上，從“唯教師主體”走向“多維主體”。在“雙減”政策下，評價主體應該由教師、學校、社會等多元主體構成，全方位、立體式真實反映學生的狀況，以便針對問題對癥下藥。

（二）教師層面

1. 立德樹人，拓寬共育渠道

教師是學生成長的引領者，是學生人生的“擺渡人”。落實好“雙減”政策，促進學生全面發展，教師發揮著核心作用。首先，教師需拓寬思想深度，提高自身道德素養，沉淀文化修養，堅持“立德樹人”的教育教學總目標，通過“育德”引導人、發展人、塑造人。其次，教師要深入研究“雙減”政策的主要內容，深入領悟國家“雙減”政策的主要內涵，更新原有的育人觀念，從“以知識為中心”向“以人的全面發展為目標”的育人觀轉變。最后，教師應積極探索課后育人渠道。“雙減”政策出臺后，如何利用有限的課后時間實現育人成效最大化成為教師思考的課題，應堅持學生自愿為主，多方式征求學生和家長的意見，培養學生的興趣特長，讓學生在校內學足、學好。

2. 加強溝通，明確角色定位

“雙減”政策實施后，家長焦慮陡然劇增。教師應積極動員家長融入家校共育共同體，積極作為，主動溝通，舒緩家長的憂慮情緒。家校雙方在秉持共同育人目標的前提下，相互配合，充分發揮共育的積極功效。家校之間是同舟共濟、責任共擔的關系，發揮雙主體聯手協同的優勢，推動“雙減”政策落地生根。教師與家長是共同作戰的同盟者。教師應耐心傾聽家長育人的心聲，理性分析家長資源的特點，借鑒、利用積極的正向資源，將不利因素轉變成有利因素。同時家長應提升教育能力，成為高素質的共育達人，摒棄“共育輔助者”的觀念，明確角色定位，最終促進學生健康成長和全面發展。學生作為共育的對象，真正參與到家校活動組織過程中，充分發揮自己的主觀能動性，在家校共育中發揮催化作用，以期達到共育最大功效。

（三）家長層面

1. 解放思想，協同學校合力共育

家庭是學生人生驛站的第一站，家長是學生的第一任老師，家庭教育對學生起著至關重要的作用。家長及時更新家庭教育的觀念，努力提升自身的道德、文化素養，秉持終身學習的理念，更新知識儲備，提高育兒能力，跟上時代發展的步伐。家長要了解孩子的成長規律，對孩子的學習和生活有針對性地科學指導，輸出高質量的家庭教育。家庭教育與學校教育作為兩種“育人”方式，形成目標一致的教育合力是眾望所歸。加強與教師的聯系，及時掌握孩子在校的學習、生活狀況，積極向教師取經，不斷反思，總結經驗，改善教育理念，構建具有親情色彩的教育關系，對孩子進行無形的人格感化。加強家庭教育角色意識，儲備專業的家庭教育知識，培養專業素養，言傳身教、嚴慈相濟，成為孩子成長過程中的高質量陪伴者。家庭、學校在理念一致的基礎上，發揮不同教育因素的互補作用，形成協同促進、共同發力的合作伙伴關系，在育人道路上攜手并進。

2. 積極參與，共育良好家校氛圍

家長是家校共育中的核心主體之一，優化家校共育環境是義不容辭的責任。首先，發揮家長的人力、知識資源，可通過諸如“家長志愿隊”“親子義工隊”來密切家校合作，助力學生發展。了解學生的校園生活，明確學校教育的問題點，為深入家校溝通埋下伏筆。挖掘家長群體的知識資源，深入學生課堂，切實了解學生的課堂表現，在提升家長群體育人能力的基礎上，形成育人合力。其次，鼓勵孩子參與社會實踐活動，彌補共育過程中學以致用的不足。通過認識社會、融入社會，將孩子的外在學習活動內化為內在的學習驅動力，通過投身社會實踐，造就有靈魂的教育。

四、結語

“雙減”工作是一項系統工程，是新時代發展的必經之路。落實好“雙減”政策，家校共育是必經之路。家長和教師應秉持正確的育人觀，聚焦立德樹人，努力培養新時代堪當大任的優秀人才，為實現教育高質量發展不懈奮斗。

參考文獻：

[1] 關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見[M].北京：人民出版社，2021：2.

[2] 馬生松，寧倩倩.家校合作中家長主體性“在場”的缺失與回歸[J].教育與管理，2022（8）：11-14.

[3] 董紅軍.“雙減”背景下的家校協同共育[J].中國教育學刊，2021（S2）：196-199.

基金項目：2023 年河北省高等學校人文社會科學研究項目“‘雙減背景下家校共育生態重構研究——以河北省中小學為例”（SQ2023012），2022年河北師范大學博士科研啟動基金項目“‘雙減背景下課后服務實施現狀及優化路徑研究——以石家莊市 C 區小學為例” （S22B050）。