口譯核心素養提升教與學若干問題探析

呂兆杰

摘 要：為進一步提高對口譯學科的認識，促進人才培養質量和教學水平，本文緊扣“口譯能力系統提高”這一主題，從口譯認知生態系統出發，剖析了口譯員綜合素質、信息認知模態、筆記腦記統一、脫形抓意、口譯習得教學建議、口譯實戰評估和職業化等問題。本文最后介紹了人工智能下人機耦合現狀，并對其前景做出預期，從而使口譯教與學更具前瞻性。

關鍵詞：口譯 認知模態 筆記 語塊 職業化

口譯歷史源遠流長，據《冊府元龜·外臣部》考證，早在夏商時代少康年間就已經出現，而筆譯最早記錄則在公元148年，當時西域名僧安世高在洛陽傳播佛經，翻譯了中國第一部著作《安般守意經》，由此可知關于口譯有記錄記載遠早于筆譯，但在漫漫歷史長河中，受制于客觀條件，口譯卻沒有像筆譯那樣取得充分的研究成果。

進入20世紀以來，隨著現代口譯大規模運用，再加上錄音技術、語料庫和機器輔助口譯的飛速發展，其研究取得了長足進步，不僅涉及口譯習得過程、學習主體、學習效果、評估和測試，也涉及口譯教學資源、教學過程、教學主體方面，還觸及譯員培訓與市場調查研究等方方面面。[1]基于前人的研究成果，本文重點梳理了口譯員的必備素質，主要體現在語言能力、認知能力、思維能力、口譯和交際能力；也提出了口譯教與學的新格局、新目標、新征程和新理念，以期提高人們對口譯學科的認識，促進人才培養質量并拓展大家對口譯學習的新認識。

一、口譯習得認知模態

一般來講，和筆譯相比，口譯更具挑戰性甚至殘酷性。首先，相對于筆譯的“信、達、雅”，口譯員不僅有語言層面的要求，如譯語可信度既包括信息完整、準確和忠實，還包括譯語要簡潔明了等等，而且有非語言層面的特殊要求，比如發音清楚、頭腦靈活、思維反應快、舉止得體、熟練應對緊急情況、熟練使用設備等。其次，口譯具有即時性，要求口譯員具備聽力理解、語言分析、腦記和筆記、雙語轉換、精力分配、現場處置等能力。口譯員不僅需要了解自己的口譯短板，比如當出現詞匯、語法、數字等具體口譯失誤而導致句法甚至語篇層次譯語失真，即出現口譯危機時，口譯服務接收方也會即時捕捉到口譯的瑕疵甚至導致交流失敗。

因此，口譯是一種要求極高的腦力活動和交際活動。為了達到口譯質量標準的“準、順、快”，習得者就必須練就出眾的學習意識、廣博的知識面、較高的聽力水平、專業的口譯筆記及口語輸出能力，想要鑄就這些能力，就有必要分析口譯認知規律，并對各個具體環節進行針對性的分析。

（一）多模態信息處理

口譯習得模式整個流程十分復雜，具體表現在，口譯員要在有限時間內，幾乎同步地處理多重認知負荷，不僅包括話語聽辨、原語脫殼、邏輯分析、信息存儲、精力協調等一系列理解過程，還涉及雙語轉換、目的語表達、譯語質量監控、非語言理解等一系列過程。

而要完成這一流程化口譯操作，概括來講需要經歷理解、轉換、表達三個階段。其中第一階段主要是指聽覺感知（auditory perception）階段，主要包括原語聽音預測、聽入和視入、完形填空、聽辨和篩選、信息輸入、信息解碼等活動；第二階段即為轉換階段，主要是指信息認知計算（cognition and calculation）階段，主要涉及意群切割、認知理解、得意忘形、工作記憶、信息轉換、目的語編碼等主要環節；第三階段則為信息輸出階段，包括編碼排序、言語表達等輸出活動[2]，具體如圖1所示。

根據圖1所示，口譯認知和習得是一個綜合系統認知的結果，口譯過程中要求每個步驟都要達標甚至要有完美表現。對于口譯學習中出現的具體問題，就要針對口譯流程圖中的某一環節進行具體分析，并對癥下藥，比如在聽辨認知階段不能正確斷句，習得者極有可能是語法出現了問題，就要重點加強其對關系詞和特殊句式等的理解；而習得者“完形填空”情況如果出現得過于頻繁，大多是由于其詞匯和表達匱乏所致，因此要補充詞匯量和習慣表達，而一味追求技巧訓練不僅是片面的也是偏離正常口譯學習軌道的；目的語表達不流暢，語音語調不完美，就要多做影子練習，多糾音模仿并成就“播音腔”，提高一語和二語口語表達，自然也能提高聽力理解。

（二）脫形抓意

理解和轉換是口譯過程當中最基本的環節，就理解而言，主要是指譯員利用語言知識、語言外知識、分析能力和交際環境以調動其認知能力的過程，也是脫形抓意的過程。此時口譯者通過語言符號和認知，在大腦深層相應的功能分區對原語做出解釋，此時口譯者追求的不是語言單位的對等，而是原文意思或效果的等值，即不是傳統的語法式思維，只注意語言表層結構關系，忽視語言深層意義結構關系；只考慮語言的表層結構，而不注重意義層面的轉換。

口譯者在轉換為目的語時，也絕不僅僅是語言表層結構或代碼的單純轉換。原語在向目的語轉化時，基本可劃分為可直接傳達和不可直接傳達兩類。口譯者對于這兩種語言情景要靈活多變加以應對，而不必拘泥于語言層面字斟句酌。對于可直接傳達的信息，可以很容易找到對應詞組或句子表達、專業術語、諺語和格言，并按習慣表達遣詞造句或進行排序組合，進行直譯，以達到口譯的準、順、快，而不必像筆譯那樣精益求精，追求“雅致”。

那些相對抽象的語言現象，包括雙語深厚文化背景的典故、獨特文化現象、修辭效果和隱含意義、語篇和特定情景中的非語言因素等等，在進行口譯轉換時，根據發言者和聽眾的專業背景，正確理解原文真實意圖，須排除原語結構干擾，跳出原文表面現象并進行釋意。一方面要保證理解的準確性和忠實度，另一方面要被目的語聽眾所理解接受，口譯員在準確傳達原意的基礎上，適當發揮，不追求語言單位結構的完全對等，而要努力做到原文意思或口譯效果的等值。正如巴黎釋義派創始人塞萊斯科維奇在《釋意翻譯》一書中所說的，“口譯不要忘記其目的是傳遞意思，永遠不要過分遷就原文短句結構和短句字句，切莫按照原文字詞和結構去口譯，因為字詞和結構都只是些符號，指明了道路通往方向，但卻不是道路本身”[3]。

（三）二元記憶

口譯包含理解原語和目的語表達兩個階段，理解完成后，記憶顯得尤為關鍵，它是連接兩者的橋梁。它通常包含兩種形式：一種是“腦記”，往往更快速，特別是簡短信息往往便于大腦記憶，幾乎與解碼同步發生，但缺點是容易遺忘，信息存儲不持久；另一種是“筆記”，具有持久性、不易忘、記錄相對緩慢，卻在信息存儲方面發揮了重要作用，也成為職業譯員的必備素質之一。

為了更高效地提高記憶效率和效益，口譯者在理解這一前提下，必須充分發揮二元記憶的各自特點和優勢，秉承“腦記為主、筆記為輔”的原則。一般來講，口譯腦記要遵循圖示化和邏輯化原則，視覺化記憶會更加清晰，并有助于顯示意群之間的邏輯關系。口譯筆記所記內容主要包括腦記不太容易抓住的信息，如信息負載詞、意群單位、專業詞匯、復雜地名、數字和列舉項等等。此外，口譯筆記主要記意思和邏輯關系，而非具體到所有單詞。口譯筆記通常由文字和符號構成，文字筆記要盡量用目的語；符號系統也具有鮮明的個人特色，包括個人擅長的一些圖形、標識符等。

腦記和筆記之間并不是完全對立的，記憶內容是相互補充、相互促進的。作為短時記憶載體的筆記，主要起到勾起腦記的作用，而腦記則會發揮迅速和容量大的特點，有助于還原筆記的指代信息。若能發揮好腦記和筆記二者之間的關系，則有助于串聯起原語的完整信息，構成邏輯清晰的條理和記憶，為目的語表達做好充分準備。

（四）語塊表達積累

口譯時，譯者必須做到“準、順、快”，具體表現是，在聽力理解、意思轉換和口語表達時，口譯者要準確而敏捷地進行口語翻譯，甚至要條件反射式地脫口而出。此外，口譯效果與譯員出眾的長時記憶密不可分，而語言表達積累是其重要內容之一。

口語化的原語和目的語表達積累形式，并非完全以句子、段落甚至是篇章為記憶單元。袁卓喜認為預制語塊（prefabricated chunks）可視為翻譯中的最小單位，這意味著存儲和輸出單元往往不是單一詞，而是固定和半固定的“語塊”[4]。口譯大多是通過預制語塊構建話語來實現的，畢竟它們具有豐富生成性、情境性、穩定性、范例性、高頻性等優勢[5]，從而使譯者迅速提取目標語詞塊，達到選詞規范、準確、快捷，表達流暢、自然和地道。[6]廷格（Tinger）和德卡里科（Decarrico）進一步闡明和論述了預制語塊，主要包括多元詞語塊，主要指動詞語塊、固定搭配、習俗語、流行語、口語語塊和語用功能；短語架構語塊，內部結構可以變動，允許詞替代或插入，具有很強的生成性；句子語塊經過微小處理，就可以組合成句子。[7]

吉爾提出的口譯認知負荷模型中指出，口譯尤其是交替傳譯，主要分為兩個階段，其中第一階段為CI=L+N+M+C，即聽力分析+筆記+短時記憶+協調；第二階段為CI=R+NR+P，即記憶+筆記閱讀+產出。在該口譯認知過程中，儲存大量語塊將有效降低譯員的認知負荷，主要表現為：在譯前準備階段，利于譯員預測并理解輸入信息；在原文聽辨階段，語言組塊力可降低譯者理解的難度。首先，在口譯產出階段，存儲的記憶語塊將減輕口譯時的語言解碼壓力，極大地提高譯員產出的流利度，達到脫口而出的效果；其次，預制語塊可以縮短口譯中詞語重組時間，減少母語負遷移影響；再次，語塊有生成性，會產生更大翻譯單位產出，譯員的反應速度會進一步提高。

二、基于口譯習得的教學建議

基于以上口譯學習的全面性、系統性和整體性，口譯教學要以培養學生各項能力為目的，包括培養學生的語言能力，如掌握詞匯、語法等語言表層信息符號；培養學生的認知能力，了解百科知識和專題知識；并使其具備終身學習能力；培養學生的思維能力，讓學生具備分析、綜合、比較、概括、推理等思辨力；培養學生的溝通和交流能力，如具備公眾演講能力和交際能力。此外，學生還需掌握一系列交傳和同傳技巧，以提升口譯能力。這自然就要求口譯教學也要有相對系統的教學體系，做到教學理論兼顧教學的內在合理性和科學性。口譯教師須掌握口譯理論和培養技能，以便建立起口譯訓練的知識體系。

（一）推進以產出為導向的混合式教學

和傳統的知識重點講授型學科不同，口譯教學更偏向于提升學生的口譯技能和實踐能力。為此，我們應踐行“從做中學”的理念[8]，以成果為目標導向，采用逆向思維進行課程體系建設，將學習者作為教學實踐的中心環節，貫穿整個教學設計，這樣才能解決外語教學中“學用分離”的問題，具體表現如圖2所示。

根據圖2所示，口譯課有理論成分，但更重要的是實踐部分。學校有必要增加學生在課堂內外的練習機會，以實踐為主，主要表現在教學媒體與資源相混合、課堂教學與學習環境相混合、教師“主導”與學生“主體”相混合、自主學習與協作學習相混合，構建以教師為主導、學生為主體的新型課堂。[9]

課堂上要理論講解、示范點評，完美再產出模式。課堂教學目的不在于能為學生提供多少課堂練習時間，而是講解翻譯理論和實踐，以檢查學生進度，發現并講評問題，以提供指導。[10]課后產出，則鼓勵教師把線下課堂不好完成或課堂補充材料轉移到線上，相比傳統線下課堂，線上教學將會進一步提升以產出為導向教學的效率，主要包括輔助課堂的強化練習，充分地進行多維度質量評估，如鼓勵學生互評和師評，并根據評估結果讓學生撰寫反思日志。[11]除課堂內和課后實踐教學外，如條件許可，也可與語言用人單位合作建立實習基地，為學生提供更大的口譯實踐平臺。[12]這種實戰式學習帶來的收益大于課堂模擬練習，從而讓學生發揮主觀能動性，將課堂習得融入口譯服務，這樣學生在獨立完成任務的同時，也能促成其主動反思，總結經驗和教訓，以進一步提升專業能力。

三、結語

作為多模態信息處理集合體，口譯要同步地處理多重認知負荷，在培訓中要求各個環節都要加強學生的基本功訓練。口譯的本質就是對知識面的考察，口譯員不僅僅要大量閱讀資料并強化聽力訓練以獲取信息，通過廣泛閱讀擴充知識面，也要積累大量政治、經濟、文化、科技等行業領域的詞匯和表達，還要分析原語和目的語的內在語法結構，解析文化差異，對這些信息要達到脫口而出的地步。這些都是對口譯員的基本要求。

對減輕譯者語言解碼和編碼壓力，語塊存儲顯得十分關鍵，要加強以語塊為單位的語料庫建設，為此要對其來源加強審核，以保證資源庫的質量。這些語塊主要分為練習資源、測評資源、理論資源和技術工具資源。口譯習得者有必要據此做好譯前準備和譯后總結，以內化語塊，從而促成習得者理解和表達水平的提升。

在口譯教與學新格局、新目標、新征程和新理念背景指引下，口譯教師要貫徹落實好提升口譯核心能力的教學方式，深入了解口譯思維處理模式，幫助學生深入學習口譯規律，達成發展口譯核心素養的課程目標。作為口譯方向的習得者，有必要把口譯學習理念融入實踐，并積極擁抱人工智能下的各項新技術，從而提升能力并達到職業化發展目標。

參考文獻：

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