面向小組互評的集體元認知支架模型及實證研究

陳鋒娟 劉清堂 張思 高倩倩

[摘 ? 要] 元認知是影響互評活動效果的重要因素之一。小組互評是包含小組協作的小組層次的同伴互評，學習者往往缺乏有效的元認知調節。然而，很少有研究注重開發小組元認知支架來幫助學習者在小組互評中進行元認知調節。研究以元認知模型為基礎設計了面向小組互評的集體元認知支架模型。通過一項對32名大學生開展的準實驗研究，驗證了其對學習小組元認知調節的影響。研究結果表明，集體元認知支架對小組元認知調節有明顯影響：可以激發小組元認知技能的應用，特別是調節和評估技能；可以增加小組調節前后的評估行為以提高調節的必要性和準確性，充分發揮了評估優化集體元認知調節過程的作用；可以在一定程度上提升小組學習成效。最后討論了研究結果對小組互評和元認知支架開發的啟示。

[關鍵詞] 小組元認知支架； 小組互評； 元認知； 元認知調節

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳鋒娟（1990—），女，河南鄭州人。博士研究生，主要從事計算機支持的協作學習、學習分析。E-mail：970298710@qq.com。劉清堂為通訊作者，E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

元認知是一種高級思維能力，對學習者學業成就獲得至關重要。同伴互評是學習者參與元認知的過程[1]，能夠促進學習者元認知、批判性思維等高階能力發展[2]。同伴互評中，學習者由于社會文化或人際關系等因素不會客觀地給出批評性意見[3]。小組活動可以使學習者感到心理安全，有效緩解同伴互評中人際問題，相關研究也多采用小組互評的課堂活動形式[4]。小組互評是包含組內協作的小組層次的同伴互評，學習者往往缺乏元認知技能來進行必要的調節，元認知支架可以支持他們的學習調節[5]。然而，之前的大多數研究都集中在利用概念支架[6]或腳本策略[7]為同伴互評提供支持，少數研究關注了元認知支架對小組協作學習成效、元認知活動、認知負荷等的影響[8-9]。小組互評中，集體元認知支架對學習者元認知調節過程及學習成效的影響究竟如何，還缺乏相應的實證研究。基于此，本研究在已有研究的基礎上設計了面向小組互評的集體元認知支架模型，開發了小組元認知支架（Group Metacognitive Scaffolding，以下簡稱 GMS），并通過準實驗研究方法探究其對學習小組元認知調節和學習成效的影響，旨在為小組互評中元認知支架的開發和應用提供一定啟示。

二、相關研究

（一）元認知和元認知支架

美國發展心理學家Flavell將元認知定義為“個體關于認知過程及結果或其他相關事物的知識，以及依據認知對象對認知過程進行主動的監測和相應調節”[10]。這種調節過程即元認知技能的應用，涉及計劃、監控和評估三種基本活動，監控又具體分為監測和控制（又稱“調節”）。

元認知支架是針對學習元水平設計的支架，幫助學習者對學習過程進行積極的監控和評估。當處于小組協作情境時，監控對象由“我”升級為“我們”，個體元認知調節擴展為集體元認知對小組共同任務的調節[11]。為幫助學習者進行有效的元認知調節，需要為其提供GMS，與個體元認知支架不同，GMS在激發學習者對學習過程充分監控之外，還可以推動小組成員間的社會性互動[12]，支持小組成員在協作學習中的協同性[13]，進而影響學習成效。

（二）元認知對小組互評的影響

小組互評可以有效緩解班級范圍同伴互評的管理壓力[1]，降低學習者在指出同伴錯誤和被同伴批評時的不適感[14]，提升互評效果。小組互評要求學習者在進行批判性思考的同時，要充分監控自己及小組成員的學習過程，對學習者的元認知能力要求較高。

許瑋等人的研究表明，在同伴互評活動中高元認知水平學習者的知識建構水平提升更大[15]。LIU等的研究顯示，學生元認知策略的使用對他們的成績有積極而顯著的預測作用[16]。互評活動干預研究主要分為協作腳本干預和支架干預兩類。協作腳本方面，MIAO等人結合協作腳本引導學習者提供更多的反饋[7]。Zhang等人通過結構化腳本開展小組互評活動，調查了學習者的調節學習模式[4]。支架干預方面，梁云真在互評活動中運用了評價支架，驗證了其對學習者認知和情感投入的積極影響[17]；馬寧等人進一步指出，分析型評價支架比整體型評價支架更能夠提升學習者的參與度、評價一致性和評語質量[6]。

綜上所述，元認知是影響學習者在互評活動中參與和收益的因素之一，但相關研究多從認知方面匯總的績效結果判斷元認知對同伴互評的影響，對元認知調節過程的影響尚沒有深入研究。在互評活動干預方面缺乏集體元認知層面的支持。小組互評，其擴大的協作范圍和復雜的點評任務需要學習者有效的集體元認知調節，在學習元水平上給予學習小組支持是十分必要的。

三、小組元認知支架及其模型設計

根據元認知調節過程的基本活動和小組互評活動過程，將元認知模型[18]中元認知水平和客體水平分別具象化。其中，客體水平具象為小組互評，包含小組制品制作、提供和接收評論、審查和討論評語并反饋、修改小組制品共四個階段。小組協作完成小組制品后，各小組成員審閱他組制品形成個人理解，同時需監測組內成員的認知和觀點，并與組內成員協商討論達成一致理解，最后提出評論或意見；審查和討論收到的評語時，反思本組制品，通過組內討論給出相應反饋；修改小組制品時，建立評語與小組制品的關系，改進小組制品。

在小組互評活動中，元認知水平應為小組集體元認知水平，由小組成員個體元認知和社會元認知共同構成[19]。將集體元認知水平具象化為社會共享元認知調節過程，任務開始時，學習者要進行任務分析并形成小組行動計劃。任務執行過程中，元認知調節活動以監控和評估為主，首先監測學習過程，將監測信息與計劃進行比較和評估，當評估結果為小組處于積極狀態則進入下一輪的監測，否則元認知水平根據問題類型調節任務策略。調節后的行為可能是形成新計劃、新一輪監測，或評估調節策略的有效性。任務完成后，則對整個學習過程及結果進行評估與反思。元認知調節過程看似是一個線性序列，上一階段的結果為下一階段的行動提供依據，實際上，元認知調節是一種弱序列循環，某一階段發生后會跳過一些階段或繼續停留在該階段[20]。

集體元認知水平和客體水平中間在任務的不同階段產生不同的信息流。任務計劃階段，任務相關信息從客體水平流向集體元認知水平。任務開始時，有關任務的詳細規劃從集體元認知水平流向客體水平。任務執行階段，學習過程中的相關信息流向集體元認知水平（監測），元認知水平依據任務計劃對監測信息進行評估，并根據評估結果進行相應控制，即調節信息流向客體水平。任務結束時，任務完成情況從客體水平流向集體元認知水平，元認知水平對這些信息進行評估與反思。綜上分析，構建出面向小組互評的元認知支架模型，如圖1所示。

在小組互評的每個階段，均基于齊默曼自我調節學習過程模型[21]為學習小組提供元認知支架。在計劃階段，提供任務計劃支架；在監控階段，同時提供監測與調節、評估與反思兩種支架；在反省階段，提供評估與反思支架，為小組元認知調節提供支持。GMS的作用機制在于幫助學習者調控集體元認知水平和客體水平之間的信息流。各類型支架樣例見表1。

GMS設計在遵循社會共享元認知調節原則[22]的基礎上，結合了結構化支架和問題化支架的優點[23]，以結構化問題鏈的形式呈現給學習小組。一方面，通過問題激發學習小組對學習過程進行積極的監控；另一方面，通過明確方向和縮小選擇的方式為學習小組提供認知靶向，使其合理分配小組認知資源。各類支架中的問題均不涉及內容層面的提示，需要小組成員自主討論完成。例如，任務計劃支架，首先，通過問題讓小組成員討論小組任務的性質、特點及要求，確定小組目標，明確小組目標能夠提高任務參與度和元認知水平；其次，通過任務分解、時間安排及成員分工等問題引導學習者完成詳細任務規劃。監測與調節支架同樣通過限定問題給出監測的內容維度，包括協作過程中的表現、參與、交互以及任務進展情況，同時引導學習小組評估監測信息，判斷問題類型（認知、情感、動機或社會等）并進行相應調節。此過程幫助學習者從客體水平監測相對全面的信息，識別問題并向客體水平輸出準確的調節信息以解決問題。評估與反思支架，通過遞進問題引導學習者對學習過程、學習結果、協作過程進行深度反思。

四、研究設計

（一）研究目的與研究問題

為驗證GMS對小組互評中元認知調節過程及學習成效的影響，本研究采用準實驗研究法，將GMS應用于兩次小組互評，針對以下三個問題開展研究：（1）小組互評中，GMS對學習者元認知技能應用產生了怎樣的影響？（2）小組互評中，GMS對學習者元認知調節過程存在怎樣的影響？（3）小組互評中，GMS是否有利于提升學習成效？

（二）研究對象與課程設計

研究對象為32名參與某師范大學2022年上學期“信息技術教學應用”課程的學習者。課程主旨是探究信息技術與課程的深度融合，教學歷時8周，采用小組協作的學習方式。各小組要協作完成一份教學設計和相應的說課課件并提交到網絡學習空間“小雅云平臺”。小組作品提交后，各小組要在一周時間內通過組內討論給予他組作品評語，并針對本組收到的評語給出反饋，然后用一周時間討論修改本組作品。

（三）研究過程

由于學習者元認知水平對GMS作用會有影響，因此，研究以學習者元認知水平為分組變量，將學習者按元認知水平高低分為高元認知水平組（1～4組）和低元認知水平組（5～8組），并保證各高元認知水平組、低元認知水平組問題解決能力相近。1～2組（以下簡稱“高水平實驗組”）和5～6組（以下簡稱“低水平實驗組”）作為實驗組，使用GMS進行教學設計和說課課件的小組互評；3～4組（以下簡稱“高水平控制組”）和7～8組（以下簡稱“低水平控制組”）作為控制組，完成兩次小組互評時不提供GMS。最終，研究收集整理各小組的教學設計、說課課件、QQ討論話語。教學設計和說課課件能夠反映學習者的知識獲取和改進情況，QQ討論話語可以跟蹤學習小組的任務完成過程，反應學習者在學習過程中的行為和策略使用情況。

（四）研究工具

1.問題解決能力和元認知能力的測量

研究采用元認知意識測量問卷[24]測試學習者的元認知水平。同時采用問題解決能力測試問卷（改編自2005年的PISA）測試學習者的問題解決能力。由兩名助教計算分數并依據研究計劃將學習者分組。

2.編碼框架

研究采用的編碼方案是元認知調節過程編碼，見表2，該編碼框架的Cohen's Kappa值為0.90，被廣泛應用于相關研究[4]。

（五）數據采集與分析

研究收集各小組教學設計和說課課件的初稿和終稿以及各小組的QQ話語數據。由兩位經過訓練的研究生依據TPACK量規對各組教學設計和說課課件進行打分，并對QQ話語數據按照元認知調節過程編碼框架編碼，編碼一致性系數（Cohen's Kappa）為0.87，信度良好。

針對第一個研究問題，統計分析了各組在兩次小組互評活動中使用元認知技能的頻數和百分比，并進行了曼-惠特尼U檢驗，以發現GMS對學習者元認知技能應用的影響。

元認知調節過程中，元認知技能的應用具有相互依賴性和涌現性，數據統計不能體現元認知調節的動態過程性特征。認知網絡分析法可以體現元素的分布以及元素間的相互依存關系。因此，研究通過認知網絡分析方法（ENA，https：//app.epistemicnetwork.org）分析各小組在互評中的元認知調節過程模式來回答第二個研究問題。

針對第三個研究問題，通過比較教學設計和說課課件得分來證明基于GMS的小組互評是否更有利于提升學習成效。

五、數據分析結果與發現

（一） 小組元認知支架對元認知技能應用的影響

數據統計結果顯示，在教學設計互評中，實驗組和控制組調節（Z=-2.323，p=0.020<0.05）、評估（Z=-2.021，p=0.043<0.05）兩個技能的應用存在顯著性差異，計劃（Z=-1.742，p=0.081）和監測（Z=-0.577，p=0.564）兩個技能的應用不存在顯著性差異。實驗組在計劃方面的頻數和占比（n=97，10.34%）高于控制組（n=41，7.95%）；雖然實驗組在監測方面的占比（29.96%）低于控制組（47.87%），但是實驗組在監測方面的頻數（n=281）仍高于控制組（n=247）。

在說課課件互評中，實驗組和控制組在四個技能的應用上均未表現出顯著性差異。在計劃方面，實驗組和控制組的頻數接近（分別是n=141，n=142），實驗組在計劃方面的占比（13.84%）低于控制組（18.64%）；在監測方面，實驗組的頻數和占比（n=468，45.93%）均高于控制組（n=182，37.01%）；在調節方面，實驗組的頻數和占比（n=216，21.2%）均高于控制組（n=158，10.73%）；雖然實驗組在評估方面的占比（19.04%）低于控制組（23.62%），但是實驗組在評估方面的頻數（n=194）仍高于控制組（n=180）。

（二）小組元認知支架對元認知調節過程的影響

圖2顯示了在兩次互評活動中實驗組和控制組元認知調節過程的平均網絡。通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學習者在ENA空間中投影點的分布進行比較，結果顯示，在兩次小組互評活動中，實驗組和控制組的平均網絡結構在SVD1軸上均存在顯著性差異（教學設計互評：U=21.5，p=0.00<0.05，r=-0.85；說課課件互評：U=25.5，p=0.00<0.05，r=-0.60）。在教學設計互評中，實驗組平均網絡結構質心落在SVD2軸右側，控制組在左側。根據圖中各元素的分布位置可知，實驗組元認知調節活動更多體現計劃和評估，控制組則偏重監測和調節；在說課課件互評中，實驗組偏重監測和調節，而控制組則體現更多監測和評估。在兩次小組互評中，實驗組中監測、調節和評估三者都有較強的連線，而控制組則沒有體現該特征。

為進一步了解GMS對不同元認知水平小組的元認知調節過程產生的影響，本研究將高水平實驗組與高水平控制組、低水平實驗組和低水平控制組、高水平實驗組與低水平實驗組的平均網絡結構進行對比。教學設計小組互評活動中各組元認知調節過程的平均網絡結構如圖3所示。

通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學習者在ENA空間中投影點的分布進行比較，結果顯示，在高水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=64.00，p=0.04<0.05，r=-0.58）。實驗組評估和調節的連線系數（0.44）大于控制組（0.28），監測和調節的連線系數（0.50）則小于控制組（0.67），這說明高元認知水平實驗組在調節前后會進行更多的評估，而控制組則會在監測后直接進行調節和再監測。在低水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸上存在顯著差異（U=10.00，p=0.02<0.05，r=0.69）。實驗組監測和評估、調節和評估的連線系數（分別是0.46、0.55）高于控制組（分別是0.14、0.31），而監測和調節的連線系數（0.60）略低于控制組（0.62）。說明低元認知水平實驗組在元認知調節過程中進行較多的元認知評估活動。高水平實驗組和低水平實驗組表現出了相近的特征，在兩個軸上均不存在顯著差異。此外，兩組中監測、評估和調節三者相互間有較強共現，且三者都與計劃有一定的相關。

圖4顯示了各組在說課課件小組互評活動中元認知調節過程的平均網絡結構。

通過曼—惠特尼U檢驗對兩組學習者在ENA空間中投影點的分布進行比較，結果顯示，在高水平小組中，實驗組和控制組在SVD1軸（U=26.00，p=0.15，r=0.41）和SVD2軸（U=58.00，p=0.27，r=-0.32）上均不存在顯著差異。控制組監測、調節與計劃的連線系數（分別是0.40、0.24）大于實驗組（分別是0.26、0.07）。這說明在說課課件的互評和修改過程中，高水平控制組的元認知調節過程與實驗組趨同，但其在任務后期又頻繁地修改計劃。在低水平小組中，實驗組和控制組在SVD2軸（U=8.00，p=0.04<0.05，r=0.67）存在顯著差異。實驗組監測、評估與調節的連線系數（分別是0.60、0.35）高于控制組（分別是0.17、0.23）。高水平實驗組和低水平實驗組的元認知調節過程網絡結構表現出了與教學設計小組互評中一致的特征，且二者的元認知調節網絡結構在本次互評中更加相似。說明集體元認知支架對高、低元認知水平學習小組的元認知調節過程起到了優化作用。

（三）小組元認知支架對小組學習成效的影響

在教學設計階段，實驗組互評后得分（M=21.75，SD=1.71）與互評前平均得分（M=16，SD=1.41）相比有較大提升，控制組互評后得分（M=20.5，SD=4.51）和互評前得分（M=16.75，SD=5.12）相比也有提升，但是其平均成績增值小于實驗組。在說課課件階段，實驗組課件在小組互評前后也得到較大改進（互評前：M=22.75，SD=2.22：互評后：M=26.75，SD=2.06），控制組課件在小組互評前后則改進較小（互評前：M=20.00，SD=3.56；互評后：M=21.50，SD=2.52）。結果表明，實驗組教學設計和課件經過小組互評后均得到了較大改進，控制組表現則相對較弱。

六、研究結論與討論

（一）小組元認知支架可以激發元認知技能的應用

研究結果表明，對不同元認知水平的學習小組，GMS均能夠激發其元認知技能的應用，特別是調節和評估。不論是否使用支架，學習者都會頻繁使用監測，先前的研究也發現了類似的結果[25]。可能的解釋是小組互評中成員審閱他組作品和協調組內成員意見時，學習者必須監測所采用的認知功能是否充分。如果監測發現問題，一般會觸發元認知調節。然而，學生往往沒有認識到調節的需要，或者不能調節自己的學習[26]。實驗組中，監測與調節支架問題設計引導學習者對監測問題進行評估并作出調節，可以激發學習者調節學習的意識。

已有研究指出，評價行為在高績效學習組中出現比例較高[25]。學習過程中評估與反思支架的應用為學習者提供了階段性反思的機會，使其對小組認知、行為、情感和動機等基本情況有了充分的把握和評估，為改進學習提供支持。因此，小組互評活動中，應強化學習過程中評估與反思支架的應用，充分發揮過程性評價在學習中的重要作用。

（二） 小組元認知支架可以優化元認知調節過程

研究結果顯示，實驗組元認知調節過程呈現相對穩定的特征，監測、調節和評估三者間有較強的共現，且三者與計劃保持聯系，說明實驗組能夠結合計劃對任務過程進行監控。控制組，尤其是低元認知水平學習者元認知調節過程網絡結構不完善且不穩定。GMS引導學習者對監測信息進行討論評估，判斷當前任務完成狀態和存在的問題類型，以確定調節的必要性并提升調節的準確性；支架同時支持調節后的評估，鼓勵學習者反思他們所采取的調節策略，判斷調節的有效性以確定在未來類似學習情境中是否采取相同的學習策略，發揮了評估優化元認知調節過程的作用。

已有研究報告了同伴互評能夠促進元認知能力發展[2]。本研究通過比較兩次小組互評活動進一步發現，高水平控制組的元認知調節過程與實驗組逐漸趨同，但其在任務后期存在較多調節計劃行為，低水平學習小組的元認知調節過程在沒有支架支持的情況下則難以得到發展和優化。計劃是小組行動方案，也是監控和評估的依據，因此，在任務前期要引導學習者形成完善的行動計劃，在任務過程中強化計劃監測的應用。對于低元認知水平學習小組，應加強元認知支架的應用，激發其積極、合理使用元認知技能進行有效的元認知調節。對于高水平學習小組，可以適當降低支架的結構化程度，充分發揮學習者本身的元認知能力，使其創造性地構建小組元認知活動。

（三）小組元認知支架可以提升小組學習成效

小組制品評分結果表明，所有小組都能夠從小組互評中受益，但是實驗組收益更大。先前的研究表明，集體元認知調節和團隊績效之間存在積極關系[22]，本研究進一步解釋了支架如何支持集體元認知調節過程，從而促進學習成效。教學設計和說課課件均屬于相對復雜任務，應用了結構化和問題化相結合的支架，能夠降低任務難度，同時激發學習者建設性的元認知活動。首先，學習者在制定目標和計劃時存在困難[27]，低績效學習組往往在任務初始階段缺乏良好的任務計劃[4]。在計劃支架的幫助下可以明確計劃前應掌握的任務特征和任務內容，設定小組目標并制定詳細計劃，為任務執行和監控提供依據。其次，監測和調節支架利用限制的問題空間使學習者的認知資源集中在更有利于學習的方面，減少不必要的認知努力。最后，評估與反思支架幫助學習者進行深度過程性及總結性評估反思，每次反思都為下一階段學習提供支持。這些元認知調節行為正是導致學習者有更好表現的關鍵行為[9]。

七、結 ? 語

研究面向小組互評的學習情境，以激發、優化元認知調節為目的，以GMS為工具，以調控集體元認知水平與客體水平間信息流為途徑，設計了面向小組互評的集體元認知支架模型。首先，支架是面向小組層面的，為每位成員分配具體任務并互相監控彼此的參與和表現，促進成員間的交互和協作。其次，支架結合了問題化支架和結構化支架的特點，它不同于以學習分析為依托的支架，避免了學習分析引發的隱私倫理、數據偏見等問題。最后，模型對支架的應用時機和作用機制進行了調整和解釋。應用時機方面，在任務執行過程中和任務結束時都提供評估與反思支架，強化學習者的反思性實踐，充分發揮評估在學習中的價值和作用。在作用機制方面，通過限制的問題空間作用于元認知水平和客體水平間的信息流，與通過虛擬代理對話提示、暗示等方式為小組提供元認知支架[8-9]相比，規避了使學習者感到被監控和過度干預的問題。實踐中，開發嵌入小組互評系統中的集體元認知支架，實現支架的自動化介入和消退，也是本研究未來的重點工作之一。

本研究也存在一些局限，一是沒有進一步觀察撤去元認知支架后，學習者元認知調節是否會得以保持，需驗證支架的后續效果。二是本研究中學習者數量較少，可能影響對學習者小組互評中集體元認知調節的觀察和分析。未來研究可以擴大樣本數量，并開發計算機支持的自動化元認知支架，對支架的類別、使用時機等進行更深入的研究，以提高支架的精準性和有效性。

[參考文獻]

[1] CHEN W， TAN J， PI Z. The spiral model of collaborative knowledge improvement： an exploratory study of a networked collaborative classroom[J]. International journal of computer-supported collaborative learning，2021，16（1）：7-35.

[2] LAW S， BAER A. Using technology and structured peer reviews to enhance students' writing[J]. Active learning in higher education， 2020，21（1）：23-38.

[3] YING Z A， ZHI H， DS B. Online formative peer feedback in chinese contexts at the tertiary level： a critical review on its design， impacts and influencing factors[J]. Computers & education，2022，176：104341.

[4] ZHANG S， CHEN J， WEN Y， et al. Capturing regulatory patterns in online collaborative learning： a network analytic approach[J]. International journal of computer-supportedcollaborative learning， 2021，16（1）：37-66.

[5] VEENMAN M V J， KOK R， BLOTE A W. The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence[J]. Instructional science，2005， 33： 193-211.

[6] 馬寧，路瑤，郭佳惠，劉春平.評價支架對教師在線同伴互評質量的影響研究[J].電化教育研究，2022，43（2）：34-41.

[7] MIAO Y， KOPER R. An efficient and flexible technical approach to develop and deliver online peer assessment[C]// Proceedings of the 8th Iternational Conference on Computer Supported Collaborative Learning.International Society of the Learning Sciences. New Jersey：United States， 2007：506-515.

[8] MOLENAAR I， CHIU M M， SLEEGERS P， et al. Scaffolding of small groups' metacognitive activities with an avatar[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2011， 6（4）：601-624.

[9] ZHENG L， LI X， ZHANG X， et al. The effects of group metacognitive scaffolding on group metacognitive behaviors， group performance， and cognitive load in computer-supported collaborative learning[J]. The internet and higher education， 2019， 42：13-24.

[10] FLAVELL J H. Metacognitive aspects of problem solving[J].The nature of intelligence， 1976，12：231-235.

[11] BIASUTTI M， FRATE S. Group metacognition in online collaborative learning： validity and reliability of the group metacognition scale（GMS）[J]. Educational technology research and development， 2018， 66（6）： 1321-1338.

[12] MOLENAAR I， SLEEGERS P， BOXTEL C V. Metacognitive scaffolding during collaborative learning： a promising combination[J]. Metacognition & learning， 2014， 9（3）：309-332.

[13] SIEGEL M A. Filling in the distance between us： group metacognition during problem solving in a secondary education course[J]. Journal of science education and technology， 2012，21（3）： 325-341.

[14] CHANG C， LIN H C K. Effects of a mobile-based peer-assessment approach on enhancing language-learners' oral proficiency[J]. Innovations in education and teaching international， 2020， 57（6）： 668-679.

[15] 許瑋，祝思璇.同伴互評對學習者知識建構過程的實證研究——基于時間序列的認知網絡分析[J].現代教育技術，2022，32（1）：44-53.

[16] LIU Z F， LIN S. Relationship between peer feedback， cognitive and metacognitive strategies and achievement in networked peer assessment[J]. British journal of educational technology， 2010， 38（6）：1122-1125.

[17] 梁云真.基于量規的同伴互評對在線學習認知、情感投入度及學習成效的影響研究[J].電化教育研究，2018，39（9）：66-74.

[18] NELSON T O， NARENS L. Metamemory： a theoretical framework and new findings[J]. Psychology of learning and motivation， 1990， 26：125-173.

[19] 劉清堂，陳鋒娟，張思，陳娟，楊曉丹.在線協作學習對話分析模型構建及應用——基于元認知視角的研究[J].電化教育研究，2022，43（11）：53-59.

[20] WINNE P H， PERRY N E. Measuring self-regulated learning[M]//BOEKAERTS M， PINTRICH P R， ZEIDNER M.Handbook of self-regulation. California： Academic Press，2000：531-566.

[21] ZIMMERMAN B J. Becoming a self-regulated learner： an overview[J]. Theory into practice， 2002， 41（2）： 64-70.

[22] KIM D， LIM C. Promoting socially shared metacognitive regulation in collaborative project-based learning： a framework for the design of structured guidance[J]. Teaching in higher education，2018，23（1）：1-18.

[23] REISER B J. Scaffolding complex learning： the mechanisms of structuring and problematizing student work[J]. The journal of the learning sciences， 2004， 13（3）： 273-304.

[24] SCHRAW G， DENNISON R S. Assessing metacognitive awareness[J]. Contemporary educational psychology， 1994， 19（4）： 460-475.

[25] SU Y， LI Y， HU H， et al. Exploring college english language learners' self and social regulation of learning during wiki-supported collaborative reading activities[J]. International journal of computer supported collaborative learning， 2018， 13（1）：35-60.

[26] WINNE P H， NESBIT J C， POPOWICH F. nStudy： a system for researching information problem solving[J]. Technology， knowledge and learning， 2017，22（3）：369-376.

[27] HADWIN A F， BAKHTIAR A， MILLER M. Challenges in online collaboration： effects of scripting shared task perceptions[J]. International journal of computer-supported collaborative learning， 2018，13（3）：301-329.

An Empirical Study on Collective Metacognitive Scaffolding Model for

Inter-group Assessment

CHEN Fengjuan， ?LIU Qingtang， ?ZHANG Si， ?GAO Qianqian

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Metacognition is one of the important factors affecting the effectiveness of inter-group assessment activities. Inter-group assessment is a group-level peer assessment that involves group collaboration， and learners often lack effective metacognitive regulation. However， few studies have focused on developing group metacognitive scaffolding to help learners' metacognitive regulation in inter-group assessment. Based on the metacognitive model， a collective metacognitive scaffolding model for inter-group assessment is designed. A quasi-experimental study with 32 college students is conducted to verify its effects on metacognitive regulation in learning groups. The results show that group metacognitive scaffolding has a significant impact on group metacognitive regulation. It can stimulate the application of group metacognitive skills， especially regulation and evaluation skills. It can increase the assessment behaviours before and after group regulation to improve the necessity and accuracy of regulation， giving full play to the role of assessment in optimizing collective metacognitive regulation processes， and thus improve the effectiveness of group learning to a certain extent. Finally， this paper discusses the implications for inter-group assessment and the development of metacognitive scaffolding.

[Keywords] Group Metacognitive Scaffolding; Inter-group Assessment; Metacognition; Metacognitive Regulation