技術何以未能深刻影響教育：基于對教師具身技術歷史考察的回應

金明飛 蔡連玉

[摘 ? 要] 回應技術何以未能深刻影響教育的喬布斯之問有多種維度，而具身技術理論能為此提供有力解釋。具身技術是聯結身體與物化技術構成“新整體”的人類個體技術應用素養，技術的“物化—具身”二維分析框架拓展了教育技術分析的論域。對教育技術演進中具身技術的考察可知，教師的具身技術發展經歷了具身技術的無意識教育應用時期、物化技術為中心的具身技術被遮蔽時期、從物化技術到呼喚具身技術時期和人機協同凸顯具身技術需求時期四個階段。教師具身技術在不同時期的發展狀況整體呈現出具身技術不足的特征，而具身技術不足導致教育中物化與具身技術失衡，物化與具身技術失衡導致教師技術應用效果不佳，技術應用效果不佳最終導致技術賦能教育阻滯。為了技術更好地賦能與變革教育，需要有針對性地培養在職教師和師范生的具身技術，為此傳統教師教育亟待整體變革，以構建基于人機協同的教師教育體系。

[關鍵詞] 具身技術； “物化—具身”分析框架； 技術賦能教育； 師范生培養

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 金明飛（1995—），男，河南周口人。博士研究生，主要從事高教數字化轉型研究。E-mail：jinmingfei@zjnu.edu.cn。蔡連玉為通訊作者，E-mail：cailianyu@126.com。

一、引 ? 言

技術在不同時代革命性地改變了人類社會的生產生活，重塑了諸多行業。但在教育領域，即使是當下最具前景的人工智能技術，對教育的影響也猶如“灰姑娘”[1]，這引發了著名的 “喬布斯之問”，即當前技術為什么沒有能夠深刻地影響教育實踐[2]？隨著技術在教育中的地位與作用愈發重要，尤其是隨著智能技術的快速發展及其教育應用，教育實踐開始了人機協同化。在人機協同教育中，技術賦能效果不彰影響了人們對技術的信任，進而阻滯著教育系統整體數智化轉型。

對于技術未能深刻影響教育，有學者基于技術擴散原理認為，教育與技術融合需要予以歷史時間[3]；有學者認為，教育應遵循其基本規律而非以技術衡量[4]；還有學者認為，技術沒有對教育產生較大影響源于五大錯誤，包括誤解教師與技術的關系，錯誤理解技術對學生發展、課堂教學和教育結果的作用等[5]。已有研究認識到技術深刻影響教育受多重因素影響，也注意到其中教師技術應用因素。但是當我們只是把教師與技術作為兩個獨立的主體、把技術窄化為物化技術來審視時，就忽略了附著在教師身上的技術因素對技術賦能教育效果的重要影響。“具身技術”作為一個較為成熟的哲學范疇，能夠擴展傳統的教育技術分析論域，審視教育發展史中教師具身技術狀況，能以一個新的視角回應當前技術何以未能深刻影響教育的問題，進而具有實踐啟示價值。

二、具身技術與技術的“物化—具身”分析框架

具身技術是拓展技術論域、構建技術“物化—具身”分析框架的基礎。具身技術生成于對唐·伊德（Don Ihde）具身關系的批判理解中，基于對具身技術的闡釋，可以將技術分為物化技術與指向身體化的具身技術兩個維度，并在此基礎上構建技術應用的“物化—具身”這一分析框架，為技術何以未能深刻影響教育提供理論分析向度。

具身技術源自“技術身體”中的具身關系。在技術哲學史中，技術往往被視為體外應用的物化工具，并以身—技二元論立場探討其關系，而伊德的“身體理論”為身體與技術的關系提供了新的解釋。伊德認為，身體包括知覺體驗的身體、文化體驗的身體和“技術的身體”三個維度。技術是人和世界關聯中的中介關系性存在，技術幫助身體體驗并建構著身體，即技術的身體在技術中生成，“與技術交互作用，構成技術并被技術所構成”[6]。在技術的身體中，技術不是有明顯主客界限的“它者”，技術是與身體平等結合的，技術與身體是一種具身關系（Embodiment Relationship），即技術與身體融合，形成新的整體知覺結構，延展身體經驗世界的能力。并且，“具身必須是一種能夠建構的活動”[7]，所以，“技術具身”既是人與技術關系的結果狀態，也是動態的建構過程，人使用“具身的技術”實現“技術具身”狀態。依此來看，具身技術是指向技術具身的技術應用新理解。

質言之，具身技術是人類聯結身體與物化技術構成新行動整體的重要的技術應用素養，它能使物化技術相對身體呈現“透明性（Transparency）”[8]，從而將身體與物化技術整合為新的知覺行動主體，提升人類自身的能力。具身技術強調“技術”應由物化技術與具身技術共同構成。從“人—物化技術—世界”的意向圖式看，物化技術作為被使用的客體技術，其表征的是“人—物化技術”的解釋范式；具身技術則是人訓練獲得的將物化技術及其意義整合進身體的素養，通過它實現“（人—技術）—世界”的技術具身關系。所以，具身技術是改造身體應用物化技術的技術使用素養，最終指向“人技合一”，通過與物化技術協同以彰顯技術的功能。

具身技術作為個體技術使用素養包括如下四個維度：（1）具身技術價值觀，即個體對利用技術完成工作的價值的理解，關涉人對物化技術及其與人的關系的理解；（2）具身技術意識，即個體不排斥物化技術，主動將其納入實踐活動的意識，包括技術具身的主動性與敏感性等；（3）具身技術能力，即人類如果要像掌控身體一樣控制物化技術，就需要不斷試錯以習得具于身體的技術使用能力；（4）具身技術反思，即體現個體主體性的，對自身具身技術價值觀、意識和能力等的自我審視。

首先，具身技術包括相關的價值觀、意識與反思能力，是因為具身技術的形成離不開 “具身認知”與“身體的主體性”。具身認知強調認知由身體結構與世界交互而成，具身認知的存在即意味著具身技術應包含身體的自反性。雖然伊德認同具身與實踐情境和文化有關，但他強調身體與世界的直接聯系，反對身體中的自身覺知，排斥現象學的“主體哲學”[9]。當代現象學已經澄清伊德對“意識主體”的批評是一種理論誤解，這一誤解會帶來狹隘的身體觀念。梅洛-龐蒂認為，身體在建立反思意識前存在先行啟動的身體圖式（Body Schema），這意味著身體不全然沉浸在與世界的直接關系中，能對處境進行整體知覺和意義理解，具有身體主體性[10]。所以具身技術理解與習得不能脫離實踐情境感知與身體主體性。基于這一理解，在技術的身體中，體驗的身體是“身體—主體（Body-subject）”的身體活動，具有內在主體性而非指向狹義“身體”本身，身體產生了技術應用的主觀體驗，感知到身體與實踐環境交互的約束，為更好地使用技術提供支撐。所以，身體的主體性催生了個體具身技術的價值觀、意識和反思能力，進而改造身體圖式，彰顯具身技術。

其次，具身技術包含作為最為外顯的、具化于身的技術應用能力，個體通過訓練在已有身體與物化技術交互過程中形成具身技能。伊德基于物質闡釋學思路認為，物質技術先于身體技術存在，“具身”是經由物質技術實現的身體化活動[11]。但身體是人首要且最自然的技術工具，使用身體的技術更具有原始性與優先地位。休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus）認為，“具身”應包括“實際外形的身體和內在能力”[12]。可以認為，伊德的具身關系一定程度上弱化了身體技術的地位與作用，實際上，具身技術并非完全由技術人工物主導，身體被動地由其形塑，具身技術在習得時可以調整技術本身與應用方式，使其以最佳方式具身，因而具身技術是物化技術在體外與身體技術交互塑造中形成的。

具身技術的概念區分了技術的“物化”與“身體化”兩個維度，形成了技術使用“物化—具身”二維分析框架，它能幫助我們重新思考技術及其應用。一方面，從分析框架本身看，現代物化技術發展正在與人密切結合，機械有機體的“賽博格（Cyborg）”[13]的出現有力證明了物化技術正在與身體結合，走向具身。另一方面，技術哲學對身體與技術的如上哲思也體現出了二者關系由主客到平等結合的轉向。所以，現實與形而上的思考都印證了技術應由“單一物化論”向“物化—具身論”轉型，因而技術的“物化—具身”分析框架既合理也必須，能為分析人類怎樣達成技術應用效用最大化提供理論資源。

具體到教育中，研究者對技術未能深刻影響教育進行了諸多探討，但對具身技術關注不足，這就導致對技術的理解片面化，尤其在智能化社會，作為重要研究對象的具身技術仍偏于一隅。因此，強調具身技術，構建技術的“物化—具身”框架，能為重新審視技術何以未深刻影響教育提供理論探索空間。

三、對教育技術演進中教師具身技術的考察

在教育領域的技術演進中，教師是技術的主要應用者，依據技術的“物化—具身”分析框架，教師應用物化技術時須以相應的具身技術彰顯技術的功能。根據教育技術應用史中主導的物化技術的不同，我們可以將教育技術演進分為前技術時代、電子技術時代、信息技術時代和人機協同時代四個階段，通過教師物化技術使用的時代定位考察不同時期教師的具身技術狀況。

（一）具身技術的無意識教育應用時期

在前技術時代，教師的具身技術處于無意識的教育應用時期。前技術時代指機器未發明前人們應用簡單的物化工具階段[14]，由于彼時沒有特別的媒介傳播技術，所以在文字與書寫工具出現前，口耳相傳是教育的傳授方式，隨著文字書寫革新教育代際傳遞形式后，它便成為這個時期教育的主要技術傳播手段。在文字作為教育技術應用之前，口耳相傳的教育中基本沒有假借外物，教師使用的是身體技術。之后，圍繞文字傳播媒介，形成了書本、黑板等傳遞知識的物質手段。但這些物化技術在使用中不需要教師復雜的技術技巧或能力，所以沒有受到專門關注或作為客體對待，其更多是用來表征知識、提升知識傳授效率，隱于教師的身體技術中。換言之，此階段教師雖然少有具身技術意識，但教育實踐中教師具有以身體技術整合物化技術開展教育行動的原始的具身技術能力，且身體技術未被區分對待，是透明的，即成了一種無意識和樸素的具身技術。不過，正是物化技術的應用簡單和身體技術的強勁，所以，從一開始教師就缺少對技術的物化與具身兩個維度的認知，教師沒有意識到具身技術的存在及其價值，因而，當教育應用的物化技術不斷進階與復雜化后，它開始從教師身體的工具變成了遵循技術邏輯的它者。但總的來說，在前技術時代，教師能無意識地以身體技術將文字書寫工具整合進身體活動中，從而彰顯技術的教育價值，教師的具身技術實質上處于無意識的教育應用時期。

（二）物化技術為中心的具身技術被遮蔽時期

在電子技術時代，引入與應用電子器具是教育領域技術應用的重心，教師的具身技術處于被遮蔽階段。在電子管應用通訊推動的電子技術時代，教育領域不斷引入幻燈片和程序教學機器等物化技術，通過視覺教育、試聽教育和視覺傳播階段的發展，教育走向了專門應用現代技術的道路。但在這一階段，教育技術使用總體以契合物化技術的功能與運行特征為目的，呈現出“物化技術包攬教育實踐問題”的溫和技術決定論傾向，即教育與技術的關系是機械的、相互外在的，教師的技術觀體現出更注重新興技術的學習與應用，而且程序教學設計的初衷之一就是為了代替教師[15]。所以在這一時段，教師與物化技術是它異關系，以電子器具的學習和應用為目的，教師往往忽視與物化技術交互塑造的身體技術與自身的主體性，不加反思地遵循技術邏輯和主客兩分的技術觀使教師缺乏技術具身的價值觀和意識，也缺少與技術工具融合以提升教育教學效果的具身技術能力，因而，此時具身技術是被邊緣化的，被物化技術的單向使用所遮蔽。雖然在電子技術時代教育領域開始研究技術使用效果，但結論只是要綜合、靈活選擇物化技術所長，關注整個教學過程的綜合實施[16]，教師仍以物化技術使用為中心，鮮有對教育物化電子技術使用中的具身技術應用、利用具身技術彰顯技術功能等進行深入探究。

（三）從物化技術到呼喚具身技術時期

在信息技術時代，新一代物化技術仍是教育技術應用的中心，但隨著對教師技術素養的反思，具身技術開始受到關注。這一時期教育應用信息技術歷經了計算機輔助教學，微機與網絡教育應用普及，以及初步利用人工智能等技術推動教育智慧化轉型三個階段。在這一時期，為了更好地使用信息技術，教師的信息技術素養培養成為重點，教師開始學習電腦操作與多媒體技術。但從結果看，多數教師只掌握了粗淺的客體信息技術，甚至滋生了“反技術主義”[17]。所以，教師整體處于工具學習的“上手”狀態，物化技術仍居教育技術應用的中心。但難以否認的是，信息化教育的普及使教師開始重視信息技術素養，只是在教學中還處于人技各自獨立工作或物化技術僅為人之補充狀況，教師缺乏具身技術觀，具身技術能力無法達到技術使用自如的“在手”狀況。有論者反思教師的物化技術應用效果，警示教育“技術人”生成的危害[18]。如此論點意在張揚人的主體性，并未對人與技術的和解提供技術具身答案。進而受技術哲學影響，有學者開始從具身理論探討教育與技術深度融合的有效路徑[19]。此與前述觀點有異，實質上都表明了物化技術應用中心觀已松動，具身技術觀呼之欲出，且基礎顯現。只是此階段教師技術使用仍以物化技術為中心，呈現出偏重“人—物化技術”的解釋關系，具身技術的概念與應用處于混沌萌芽狀態。

（四）人機協同凸顯具身技術需求時期

在人機協同時代，教育的人機協同在淡化物化技術應用中心的同時，也要求我們重視教師的具身技術以實踐人機協同。人工智能的快速發展與社會滲透宣告著人類社會進入了人機協同時代。教育中的人機協同是人與機器各自發揮創造性和優勢，相互補充短板，實現互惠共生[20]。當前人機協同系統已在教育實踐的教、學、評、測、考、管等環節中全面鋪開，逐漸重塑教師教學行為甚至教育流程。人機協同的核心旨趣是共處協同，要求人與機器發揮異質活動者之間的同構力。教育人機協同概念實質上表明教育中逐漸淡化物化技術中心色彩，技術與人開始走向主體間合作，甚至一元融合。教育實踐中實現“人機合一”，就需要教師具備機器應用能力和人機協同素養。需要強調的是，在人機協同時代不能止步于提升教師物化技術應用素養，更為關鍵的是培育人機協同素養，而協同素養本質上也是技術身體中的一種具身技術。一方面，這種具身技術能在物化技術日益滲入教育中時維護“人的邊界”；另一方面，它是實現人—機無縫銜接、深度釋放人機協同功能的基礎，故教師的AI使用具身技術是實現人機協同的基礎，而教師的人機協同具身技術則是關鍵。然而需要承認的是，教育領域的人機協同客觀上理論前瞻先于實踐，當前教師AI技術素養與人機協同素養都相對落后。所以，為應對人機協同教育，我們需要重點發展教師薄弱的具身技術，培育教師的人機協同素養。

四、教師具身技術不足阻滯技術賦能教育實踐

基于技術的“物化—具身”框架考察教育技術演進中教師的具身技術可以發現，教師具身技術整體處于不足狀態，而為了在技術應用層面分析當前技術何以未能深刻影響教育，則需要對教師具身技術不足的效應進行深入分析。

（一）具身技術不足導致教育中物化與具身技術失衡

在教育技術的演進歷程中，由于教師具身技術不足，教育的技術應用中物化與具身技術存在失衡現象。合理應用物化技術以實現教育目的，需要人與技術和諧而非相軋的人—技關系，技術的物化與具身二分理論意味著具身技術不可或缺。教師的具身技術是人融合技術并發揮技術功能的關鍵，然而物化技術應用中心的實踐表明，技術應用實則是依客體技術的法則展開，教師主體性的具身技術不足致使教育實踐中物化與具身技術失衡。海德格爾認為，在人與世界連接中，人和技術的存在互為一體，技術為人的行為，是合乎目的的工具，“人通過從事技術（工作）而參與作為解蔽方式的締造（活動）”[21]。但與此同時，現代技術起解蔽作用時會變成一種“促逼（Herausfordern）”，海德格爾以“座架”命名“促逼的匯集”，認為技術促逼不但遮蔽先前解蔽的方式，也遮蔽著解蔽本身，使人淪為座架中被訂造的“持存物”和受支配的工具[21]。]海德格爾的觀點概括了教育技術應用史中的兩種技術觀，即技術自會產生特定的效果，以及技術支配會使教師主體性缺失，教師被促逼。后一觀點反映的正是物化與具身技術使用的失衡，也是人技二元對立的結果。但是進入人機協同深度賦能的時代，教師終需直面技術以做好人機協同。為此，物化—具身技術均衡發展邏輯具有合理性，更明確地說，教育人機協同需要教師擁有具身技術應有的素養，充分利用具身技術實現物化技術與身體的交互融合，如此方能實現教師與機器的共生協同，而不是教師與機器的機械結合或相互替代。

（二）物化具身技術失衡導致教師技術應用效果不佳

效果指實踐中受某些因素影響產生的結果，教師物化與具身技術的失衡導致了教師無法以具身技術整合物化技術，進而無法彰顯技術應用的效果。技術應用中平衡物化與具身技術意在實現人技合一以最大化技術的功用。但由于物化與具身技術的失衡，物化技術相對教師總是不透明，教師就需要不斷耗費精力去學習技術操作，這種客體化的過程不僅導致物化技術對教師的壓迫，而且會在不同層面上造成教師技術應用效果不佳。首先，教師技術應用沒有真正提升自身教學行動能力。物化技術中心應用導致教師只停留在假借其功能階段，而且掌握與借用的尚是較為粗淺的技術，如PPT等，教師技術應用沒有以具身技術改造身體，進而無法達到提升實踐能力的結果。其次，教師技術應用沒有實現省力的理想結果。省力（Facilitation）是人使用技術的重要取向[22]，但倘若物化與具身技術失衡，教師就會陷入“人—物化技術”解釋的窠臼中，如有調查發現教育信息化反而增加了教師的工作負擔[23]，這顯然是物化具身技術失衡造成教師技術應用效果不佳的表現之一。再次，物化具身技術失衡會導致教師技術觀的偏差，教師不是與技術共同組成行動者，而是把物化技術當作“它者”工具，使其在課堂中難盡其用，難以深度釋放技術應用的教育效果。疫情下教師利用在線技術教學所暴露的諸多問題即是明證。質言之，物化與具身技術失衡使教師無法以人技合一的狀態開展實踐活動，導致了技術應用效果不佳。

（三）教師技術應用效果不佳導致技術賦能教育阻滯

教師是教育技術應用的主導者，教師技術應用效果不佳致使技術在應用層面難以融合與創新教育，導致技術賦能教育阻滯。技術深刻影響教育是一個系統性問題，但若從教師技術應用效果不佳層面展開探討，可以聚焦到技術賦能教育的融合與創新兩個關鍵環節上。首先，技術與教育融合是技術賦能教育的基礎，但由于教師具身技術不足、技術應用效果不佳，教師缺乏足夠的技術素養駕馭物化技術，就會對技術表現出低接受度和低使用率，阻礙技術與教育的融合。同樣，教師技術應用效果不佳是建立在遵循物化技術邏輯基礎上的，教師實質上是在使教育適應預先選定的技術工具的功能與意向，沒有以教育導向重塑物化技術的情境適應性與目標實現效用，使其符合教育教學原理，這種適足削履的行為自然難以使技術與教育融合，難以激發技術賦能教育的潛力。其次，技術創新教育是技術賦能教育的關鍵，由于教師具身技術不足、技術應用效果不佳，教師多是在學習和使用作為它者的技術產品，教師無法與技術整合為新的行動主體，無法通過增強其實踐創新的智慧創新“進行教育的技術”[24]，進而以“進行教育”的技術重塑教育的結構與流程，產生出技術賦能教育的創新力量。所以，教師具身技術不足、技術應用效果不佳致使教師在教育教學實踐中無法利用技術創新和解決教育中的重大問題以產生良好的教育效益，進而導致技術賦能教育的效果不彰。總之，教師物化具身技術失衡致使教師技術應用效果不佳，而這在技術應用層面難以使技術融合并創新教育，最終阻滯了技術的教育賦能。

五、研究結論與啟示

本文通過構建技術的“物化—具身”分析框架來考察教育技術的演進，意在從教師具身技術不足維度解釋技術何以未能深刻影響教育，由此有理由強調，當前人機協同時代需要重點培養在職教師和師范生的具身技術，以更好地實現技術賦能教育。在人機協同時代，技術賦能教育的效果將更加突出地影響教育人機協同化前景。但是，既有相關研究主要秉持著“教師—物化技術”二元對立的價值判斷，忽視了教師具身技術不足對技術賦能教育阻滯的重要影響。教師具身技術不足會使教師的物化與具身技術失衡，致使教師在技術應用歷程中始終難以解決人與物化技術的關系矛盾，這就導致教師無法真正“學以御物”，技術應用效果不佳，技術賦能教育阻滯。

如上發現啟示我們，為推進教育人機協同化轉型以使技術更好地賦能教育，就必須要有針對性地培養在職教師和師范生的具身技術。這既強調培養其一般性的具身技術，也尤其要重視提升人機協同素養。一方面，培養具身技術可以使教師意識到人與物化技術組成的行動者網絡，進而主動與物化技術“合謀”，彰顯技術的教育效用；另一方面，人機協同素養是教師與智能技術協同以提升教師育人能力的一種具體的具身技術，包括教師理解人機協同完成教育教學工作的人機協同價值觀、積極的人機協同意識、人機協同的知識與能力和人機協同反思[25]。培養在職教師和師范生的人機協同素養可以使其具備有策略地實踐人機協同教育的基礎能力。

有針對性地培養在職教師和師范生的具身技術，需要變革傳統的教師培訓培養方式，構建基于人機協同的教師教育體系。某種程度上，“技術知識”需要在實踐的情境中習得，但當前教師教育整體還是基于常規教育情境，以理論課程為主，缺乏智能元素與智慧化實踐[26]。所以，為了有針對性地培養教師群體的具身技術，就需要對傳統教師培訓培養方式進行整體性變革，構建基于人機協同的教師教育體系。具體言之，首先需要建立人機協同的智能化教育環境與教學（培訓）模式，讓在職教師和師范生于人機協同的環境中接受教育，理解人機協同理念，為具身技術培養奠定基礎。其次需要重構教師教育課程體系。發展在職教師和師范生具身技術需要建設指向實踐且融合智能技術的課程體系，構建以增進技術知識與能力為主旨的課程內容，從而培養其具身技術的意識與能力。再次，還需要推動教師教育實踐教學的技術化轉型。教師教育機構應借助5G、VR等技術實現實踐教學的技術化轉型，使在職教師和師范生能在仿真平臺中實踐操作，鍛煉自己的人機協同教育教學能力，提升自身的具身技術素養。

[參考文獻]

[1] 安東尼·塞爾登. 第四次教育革命： 人工智能如何改變教育[M]. 呂曉志，譯. 北京： 機械工業出版社， 2019.

[2] 桑新民，李曙華，謝陽斌.“喬布斯之問”的文化戰略解讀——在線課程新潮流的深層思考[J].開放教育研究，2013（3）：30-41.

[3] 楊浩，鄭旭東，朱莎.技術擴散視角下信息技術與學校教育融合的若干思考[J].中國電化教育，2015（4）：1-6.

[4] 李芒，孔維宏，李子運.問“喬布斯之問”：以什么衡量教育信息化作用[J].現代遠程教育研究，2017（3）：3-10.

[5] 趙勇，張高鳴，雷靜，邱蔚. 不要讓人去做機器的工作： 糾正教育技術的5大錯誤[M].楊浩，石映輝，朱莎，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[6] IHDE D. Bodies in technology[M]. Minneapolis： University of Minnesota Press，2002.

[7] 唐·伊德.技術與生活世界：從伊甸園到塵世[M]. 韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2012.

[8] 曹觀法.伊德的技術哲學[J].北京理工大學學報，2004（1）：26-29.

[9] 唐·伊德.讓事物“說話”： 后現象學與技術科學[M].韓連慶，譯. 北京：北京大學出版社，2008.

[10] PONTY M M. Phenomenology of perception[M]. New York： Routledge，2012.

[11] 周午鵬.技術與身體：對“技術具身”的現象學反思[J].浙江社會科學，2019（8）：98-105，158.

[12] WEISS G， HABER H F. Perspectives on embodiment： the intersections of nature and culture[M] // DREYFUS H L， DREYFUS S E. The challenge of Merleau-Ponty's phenomenology of embodiment for cognitive science. New York： Routledge， 1999： 103-120.

[13] 錢旭鴦.數字時代兒童身份變遷及其教育挑戰——基于“賽博格”隱喻的綜合分析[J].教育學報，2021（2）：32-42.

[14] BORGMANN A. Technology and the character of contemporary life： a philosophical inquiry[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1984.

[15] REVELY J. Understanding social media use as alienation： a review and critique[J]. E-Learning and digital media， 2013， 10（1）： 83-94.

[16] 尹俊華，趙為華，烏美娜.教育技術學導論[M].北京：北京師范大學出版社，1992.

[17] 高盼望，張蕾蕾.從抵觸到接納：兩位鄉村教師學習現代教育技術的教育敘事[J].上海教育科研，2014（9）：34-37.

[18] 李政濤.為人的生命成長而設計和發展教育技術——兼論教育技術學的邏輯起點[J].電化教育研究，2006（12）：3-7.

[19] 張剛要，李藝. 教育哲學的技術向度：一個概念及其分析框架[J].電化教育研究，2016（5）：23-29.

[20] 毛剛，王良輝.人機協同：理解并建構未來教育世界的方式[J].教育發展研究，2021（1）：16-24.

[21] 馬丁·海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2006.

[22] 阿諾德·蓋倫.技術時代的人類心靈：工業社會的社會心理問題[M].何兆武，何冰，譯.上海：上海世紀出版集團，2008.

[23] 國家教育行政學院課題組. 邁向更好的教育：未來教育的技術空間研究報告[R].北京：國家教育行政學院，2021.

[24] 陳曉珊，戚萬學. “技術”何以重塑教育[J]. 教育研究，2021（10）：45-61.

[25] 蔡連玉，劉家玲，周躍良.人機協同化與學生發展核心素養——基于社會智能三維模型的分析[J].開放教育研究，2021（1）：24-31.

[26] 徐鵬.人工智能時代的教師專業發展——訪美國俄勒岡州立大學瑪格麗特·尼斯教授[J]. 開放教育研究，2019（4）：4-9.

Why Technology Fails to Profoundly Impact Education： A Response Based on A Historical Examination of Teacher Embodied Technology

JIN Mingfei， ?CAI Lianyu

（College of Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] There are multiple dimensions to the question of why technology has not profoundly impacted education， and the theory of embodied technology provides a powerful explanation for this. Embodied technology is the individual human technical application literacy that connects the body and materialized technology to form a "new whole"， and the two-dimensional analysis framework of "materialization-embodiment" of technology expands the domain of educational technology analysis. An examination of the evolution of embodied technology in educational technology shows that the development of teachers' embodied technology has gone through four stages： the period of unconscious educational application of embodied technology， the period of obscured embodied technology centered on materialized technology， the period from materialized technology to the call for embodied technology， and the period of human-computer collaboration highlighting the need for embodied technology. The development of teachers' embodied technology in different periods has been characterized by an overall lack of embodied technology， and the lack of embodied technology leads to an imbalance between materialized technology and embodied technology in education， the imbalance of materialized technology and embodied technology leads to the ineffective use of technology by teachers， and the ineffective use of technology by teachers ultimately leads to the stagnation of technology-enabled education. In order to better empower and transform education through technology， the embodied technology of in-service teachers and normal university students needs to be cultivated in a targeted manner， and therefore， traditional teacher education needs to be reformed to build a teacher education system based on man-machine collaboration.

[Keywords] Embodied Technology; "Materialization-embodiment" Analytical Framework; Technology-enabled Education; Normal University Student Training