基于元認知理論的小古文閱讀教學范式探尋

何衛君 陳霞

【摘要】元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知。本文在梳理統編版教材小古文訓練目標的基礎上，以元認知理論為指導，實施多維朗讀，感受聲韻之美；創設任務情境，提升思維能力；著力感悟發現，培養審美品質；注重拓展延伸，傳承中國文化，探尋小古文閱讀教學范式。

【關鍵詞】元認知；小古文；閱讀教學；范式

元認知由美國心理學家弗拉維爾于20世紀70年代首先提出，是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知。20世紀末，我國學者提出，元認知與閱讀能力之間存在顯著正相關。元認知水平的提升，有助于提高學生的閱讀能力。“小古文”是指統編版小學語文教材中短小淺易的文言文。本文旨在以元認知理論為指導，探尋小古文閱讀教學范式，提升小古文的學習效能。

一、實施多維朗讀，感受聲韻之美

結合教學目標，落實“讀”的要求，學生既有共性的理解，又有個性的體驗。引導學生學會朗讀，了解朗讀的作用。這些元認知體驗能讓學生把握不同小古文的語言風格，感受文章感情基調。

學習方法讀準字音。小古文篇幅短小，學生可以自主朗讀，相互傾聽正音。碰到通假字、生僻字，先作標注。正音結束，鼓勵學生總結方法。《守株待兔》一課中，“釋”“耒”可借助拼音學習，那“而身為宋國笑”中的“為”念“wéi”還是“wèi”呢？引導學生展開討論并反思：剛剛認讀課文，我用的是什么方法？別的同學用了什么方法？下次我還能怎么做？在這過程中，鞏固舊知識，學習新方法。

遷移方法讀好節奏。小古文朗讀時的正確斷句是難點。一種斷句方法是理解文意前基于模仿的朗讀，一種斷句方法是理解文意后基于意義的朗讀。《守株待兔》中最難讀的是“因釋其耒而守株”，學生借助注釋理解“因”“釋”“耒”，嘗試通過字與字之間意義上的組合，形成詞義短語，準確劃分節奏。學至“兔不可復得，而身為宋國笑”時，學生遷移方法，嘗試斷句。

比對方法讀出韻味。小學生原有的朗讀經驗，往往不足以讀出“小古文”的韻味。只有經過抑揚頓挫地反復誦讀，才能感受聲韻之美。教學《守株待兔》“因釋其耒而守株”這一句，教師反復示范，明確要求：聽讀，體會快慢、輕重、強弱。學生反復練習、揣摩、比對，最終呈現出朗讀的韻味。

多維朗讀中，學生能從自己、教師和同學身上感受朗讀的魅力，不斷調整自己的元認知監控，達成學習目標。

二、創設任務情境，提升思維能力

通過創設“講故事”這個任務情境，展開具體的言語活動，把靜態的文字轉變為活生生的言語場景，拓寬元認知體驗領域，促進學生個性化的言語表達，提升思維能力。

理解內容講清楚。理解大意是深入文言文內核的前提。從第一篇小古文《司馬光》開始，就要求“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”。怎么講，用什么方法講，都要研究。講《王戎不取道旁李》這個故事時，學生自由練說，傾聽并思考：哪里講清楚了？用的什么方法？哪里沒能講清楚？我能用什么方法講清楚？同學還有哪里沒講清楚，我也講不清楚的？交流發現，“諸兒競走”“唯戎不動”講清楚了，用了“借助注釋”的方法；“多子折枝”沒講清楚，可以用“看插圖”或“聯系生活”的方法；“取之”的“之”大家說不明白。教師適時點撥：大家爭著跑過去摘什么呢？學生聯系上文，“之”是代指李子。理解“人問之”和“取之，信然”的“之”時運用“聯系上下文”的方法就水到渠成了。學生利用元認知理論展開閱讀評價和自我評價，不斷提升閱讀“小古文”能力，增強自我評估意識。

厘清思路講明白。小古文語言凝練。講故事時，有的需要通過推理講明白內在邏輯，如《自相矛盾》；有的需要結合“資料袋”交流感受，如《伯牙鼓琴》；有的需要通過辯論說明觀點，如《兩小兒辯日》……《自相矛盾》課后習題 “‘其人弗能應也的原因是什么”，對應的是單元目標“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”的落實。回憶《王戎不取道旁李》用 “如果”“那么”“所以”等詞語來表述人物思維過程，這里可以借用：“如果矛戳穿了盾，那么說明……如果矛戳不穿盾，那么說明……所以‘其人弗能應也。”這一過程，既厘清了人物思維過程，又落實了單元訓練目標，同時初步建立學生的思維體系。在相似任務驅動下，新舊知識同化、順應，豐富了元認知策略，實現言語、思維同生共長。

補充細節講生動。小古文言簡義豐，簡練文字的背后，有不少留白。學生沉浸在任務情境中，緊扣空白處想象，通過個性化的表達，加深對文本的感悟，達到思維訓練的目的。布置課后任務“把《王戎不取道旁李》這個故事講給奶奶聽”，傾聽并討論：你覺得奶奶最喜歡聽他講的哪個部分？為什么？還有哪里也可以像這樣加入細節描寫來講呢？學生從同學的故事講述中獲得了間接經驗，并嘗試自我實踐，將他人的學習策略轉化為自己的直接經驗，建立有效的索引體系。

在“講故事”的任務情境中，學生對自己的思維過程有意識地檢測和控制，自我導向、審視、激勵，豐富元認知體驗，提升元認知水平；在師生碰撞中，借鑒他人知識經驗，調動自我元認知監控，及時強化、中斷或持續、調整閱讀行為，形成一種更高級的元認知閱讀能力。

三、著力感悟發現，培養審美品質

學習小古文，還需透過字面淺層含義，感知內在的情感價值和深刻內涵，建構精神世界，培養審美品質，讓深度學習真實發生，是評價元認知閱讀能力的重要維度。

品析文字感知語言美。小古文語言凝練，句式簡潔，給人以無盡的遐想與享受。《司馬光》語言簡練，《精衛填海》語言神奇，《伯牙鼓琴》有精妙雙聲疊韻……《楊氏之子》中“未聞孔雀是夫子家禽”一句盡顯楊氏之子的風趣機智。引導學生發現“夫子家禽”輕松破解了“君家果”，“未聞”“夫子”分寸感十足，凸顯了楊氏之子的聰慧機智。教師通過引導，調動學生認知潛能，反省自身認知，實現自我內化，提升了學生對“小古文”的語言感悟和文本建構。

咀嚼文字感受人性美。不同作品表現出來的人性之光不同，司馬光的智慧、精衛的堅韌、車胤的勤學……都是文本最動人心弦之處。交流學習《伯牙鼓琴》的感受：有的讀懂了音樂能表達心聲；有的讀出了知音情深；有的聽懂了知“音”更知“志”；有的明白了伯牙“破琴”因音樂無人能懂，心意無人能知，“絕”的是心弦……學生讀出了文字背后的音樂之美、知音之美、人性之美……進而討論：什么收獲最有價值？你從中獲得了哪些啟發？學生在理解文本內容的同時，考察自己的閱讀心得，交流中積累豐富經驗，學會自我評價，真正成為閱讀的實踐者。

審視文字感悟情理美。小古文中的“情”是古人的生命體驗和由此產生的慨嘆；“理”是先賢對人生的理性思考和哲學觀照。閱讀時要推敲情味和理思。“說說那個農夫為什么會被宋國人笑話”指向《守株待兔》這則寓言所承載的道理。初學課文時，很多學生都提出了書后的這個問題。學完課文后，再回頭看看，自己的疑惑是否有了解答？學生通過理解課文內容，交流閱讀感悟，合理評判思想，產生移情共鳴，是元認知閱讀能力的具體體現。

感悟發現是建立在學生的元認知體驗基礎上，引導其深入思考和獨立解決問題，加深學生的元認識體驗。在自我提問、自我思考中，培養學生多角度分析文本的能力，提升元認知閱讀水平。

四、注重拓展延伸，傳承中國文化

通過延伸拓展，力求培養興趣，構建運用平臺，即學生利用元認知理論，針對不同閱讀任務，制訂閱讀計劃，及時發現閱讀問題，綜合運用有效策略，不斷提升學科素養，凝聚文化傳承的向心力。

依托“人文主題”橫向拓展。以人文主題為依托橫向拓展，觸摸文化符號，積淀方法，遷移運用，深入故事內涵。學習了《王戎不取道旁李》，可選用原著《世說新語》中眾多聰慧孩子的故事，進行“1+X”主題閱讀，也可以閱讀同是七歲小兒“不取李”的《許衡七歲講良知》。讀前制訂計劃：反復誦讀，講講故事，思考許衡為什么“不取李”？與王戎有何區別？讀中反省：閱讀目標是什么？閱讀策略是什么？是否要調整？調整的策略是否有效？讀后交流：是否完成閱讀目標？用了哪些方法？能否遷移運用？如何改進？有聲思維的方式，便于學生時刻監控閱讀行為和閱讀進展，調整閱讀策略，在自我評價中總結學習經驗，并內化為元認知學習的能力。

依托“課本劇”縱向延伸。學生將小古文改編為課本劇，在文本思維中融入生活實踐，對表層閱讀認知進行深層加工，使古今文化產生共鳴，讓古今思維完美契合。改編《楊氏之子》前需思考：如何通過細化動作、補白語言、豐富場景等細節更好地表現楊氏之子的聰慧？表演后討論：情節是否合理？是否表現出楊氏之子的聰慧？學生大膽表演，始終對自己的任務活動進行自覺監控、積極調節，真正觸摸到小古文的“溫度”，達到有元認知參與的閱讀高度。

拓展延伸是學生將以往習得的元認知閱讀計劃、監控、評價策略，有效遷移到正在進行的閱讀任務中，推動元認知閱讀能力從他控到自控、從無意到有意的階梯式發展。

在元認知理論的指導下，探尋更適合學生成長與課程發展的小古文閱讀教學范式，優化課堂結構，夯實語文素養，提升人文內涵，追求語言與精神的和諧統一。

（作者單位：何衛君，江蘇省靖江市教育局；陳霞，江蘇省靖江市濱江學校）