運用思維導圖促進Storytime版塊深度學習的教學實踐

韓路 秦益鋒

【摘要】教師合理利用思維導圖可幫助學生建構結構化的知識體系和主題意義，形成結構化的思維，促進學生對語篇的深度學習，提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。本文結合譯林版小學《英語》教材Story time版塊的教學實踐，剖析如何運用思維導圖實現(xiàn)語篇深度學習的幾種策略：一是以圖構思，構建語篇框架；二是以圖啟論，引發(fā)深度理解；三是以圖為媒，催化應用實踐；四是以圖扣境，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新。

【關鍵詞】小學英語；Story time版塊；思維導圖；深度學習

Story time版塊是譯林版小學《英語》教材核心內(nèi)容，以對話、短文、郵件、故事等不同的文本形式構成，旨在幫助學生掌握基本的英語語言知識和語用技能，運用得體的語言和他人建立良好的關系，促進學生學習能力的提升和高階思維能力的發(fā)展，進而提升學生核心素養(yǎng)。教師往往容易在Story time版塊的教學實踐中，重語言知識的操練，輕主題意義的探究；重關鍵詞句的羅列，輕語篇知識的結構化；重解構文本的模式化，輕自主閱讀能力的提升；從而導致該版塊教學碎片化、零散化、割裂化、淺層化和模式化。不利于學生語言能力、學習能力和思維品質的提升。思維導圖可將零亂的文本信息轉化為條理清晰、主次分明的可視化圖形，幫助厘清文本脈絡，構建文本整體知識框架，把握主題要點及內(nèi)在聯(lián)系，破解文本信息，推進主題意義的探究。運用思維導圖可以讓學生在對語篇的理解、分析、推理、批判、遷移、創(chuàng)造等高階思維活動中，實現(xiàn)對文本的深度學習。筆者以譯林版小學《英語》教材Story time版塊的教學為例，談談如何運用思維導圖促進Story time版塊的深度教學。

一、以圖構思，構建語篇框架

在Story time版塊的教學中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生表面上很快掌握了所學的知識，但真正運用的時候卻只能簡單敘述，不能整體輸出。究其原因應該是學生的學習沒有形成結構化的知識脈絡體系。《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：認知策略有助于學生采用適宜的學習方式、方法和技術加工語言信息，提高學習效率；借助圖表、思維導圖等工具歸納、整理所學內(nèi)容。因此，教師可讓學生提取主題詞后，恰當運用思維導圖，以圖文并茂的直觀形式，幫助學生對零散、孤立的信息進行整合，構建完整、清楚且富有層次的知識網(wǎng)絡體系，幫助學生整體把握語篇框架，引導學生完整理解知識。

【案例1】

以譯林版小學《英語》四年級（下冊）Unit 3 My Day中Story time版塊為例，語篇簡述Mike一天中所干的事情，核心語言知識為“I ... at ... ”句型及相關短語。教師運用思維導圖，幫助學生獲取文本信息，梳理歸納語篇內(nèi)容（見圖1）。

本語篇中Mike活動信息較為繁雜，包括四個大的時間段、若干時間點，還有大量的相關活動內(nèi)容。如何將它們整合，進行合理組塊？利用流程圖是行之有效的方法。圖1從一整天的四個時間段，到各個時間段的具體活動，由粗到細，層層分析，所有的信息一目了然。在此過程中培養(yǎng)學生歸納、梳理語篇信息的能力，增強學生的邏輯思維能力，有利于推動學生的思維走向縱深。

二、以圖啟論，引發(fā)深度理解

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：指導學生自主建構和內(nèi)化新知，引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具和手段，如思維導圖、信息結構圖等，學會在零散的信息和新舊知識之間建立關聯(lián)，自主建構基于語篇的結構化新知。由此可見，新課標要求教師幫助學生構建新舊知識之間的通道，助力學生以自主探究的學習方式與文本進行深度對話，激發(fā)學生多維度、全方位、深層次的思考，豐富學生的情感，使學生形成正確的價值取向。因此，教師可以在和學生討論、交流的過程中引導學生共同描繪思維導圖，協(xié)助學生通過思維的總結、評判和重組構建深層意義的理解性學習。

【案例2】

以譯林版小學《英語》五年級（上冊）Unit 4

Hobbies 的Story time版塊為例，本單元話題是愛好。Story time版塊依托“... like doing ...”句型，呈現(xiàn)Mike介紹自己的興趣愛好和朋友們的興趣愛好，內(nèi)容貼近學生生活，涵蓋社會交往和文化滲透。由于受文本篇幅的限制，語篇中留下了許多空白，如：Mike和Liu Tao、Yang Ling和Su Hai，他們都有相同的愛好，平時他們之間會有什么交往及共同參與的活動？于是，筆者讓學生在閱讀文本時，借助思維導圖啟發(fā)想象和思考，隨后小組討論并描述文本空白（見圖2）。

學生在思維導圖的牽引下，結合自身經(jīng)驗和認知對文本留白處進行大膽想象和猜測，進而分析、評價、總結，并形成自己的新觀點，實現(xiàn)對語篇信息的補充和提升，從而不斷認識新的概念，實現(xiàn)深層理解和深度表達，進一步發(fā)展學生的推理能力、批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。

三、以圖為媒，催化應用實踐

在深度學習中，應用是將內(nèi)化的知識外顯化、操作化的過程，也是將間接經(jīng)驗直接化、將符號轉化為實體的從抽象到具體的過程，是知識活化的標志，也是學生學習成果的體現(xiàn)。教師利用思維導圖引導學生從提取文本中的事實到推理相關概念即凝練主題詞，對語篇進行重組，通過復述故事，制作故事卡、信息卡等不同形式的活動，提供給學生運用語言的機會，助力學生對文本的深度理解，引導學生圍繞主題詞深挖內(nèi)涵，促進學生記憶力和表達能力的發(fā)展。

【案例3 】

以譯林版小學《英語》六年級（上冊）Unit 6 Keep Our City Clean中 Story time版塊教學為例，語篇主要講述了Miss Li與學生探討他們所在城市的問題、造成城市污染的原因以及改進措施。在學生讀完文本后，教師提出以下兩個問題：What makes the city? dirty？ What can they do to keep their city clean？在學生找出答案之后，教師又進一步引導學生總結每個版塊的主題詞what、why、how（見圖3），引領學生思考城市保潔的意義，幫助學生形成對“城市保潔”這個主題意義探究的閉環(huán)。學生根據(jù)思維導圖復述文本，最后，教師布置學生小組合作，以“How to keep our city clean？”為題制作一張海報。

本語篇以Miss Li和學生的對話呈現(xiàn)，文本中沒有明確的主題詞，這就需要教師引導學生一起在解讀文本過程中提煉主題詞：what（所在城市的問題）、why（造成問題的原因）、how（解決問題的策略），經(jīng)由這三點進一步推論到meaning（城市保潔的意義）。在教學中，教師以這三個主題詞為引領，引導學生從發(fā)現(xiàn)問題、尋找原因、解決問題三方面梳理并整合所學內(nèi)容，把語篇內(nèi)在的關聯(lián)進行結構化架構，形成語篇知識體系。接著，讓學生根據(jù)圖式，運用結構化知識對文本進行重建，用英語進行嚴密的邏輯推理，得出城市保潔的意義，即：“Better city， better life.”進而推進對語篇的深層理解。最后，讓學生制作一張主題海報，借助挑戰(zhàn)性強的語言實踐活動綜合運用所學語言知識進行主題探究的成果展示，從而增強學生的環(huán)保意識，促進學生從整體上領悟和內(nèi)化語篇的主題意義。

四、以圖扣境，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新

深度學習，是個體將學校的知識從一種情景應用到另一種情景的過程，即遷移。教師應引導學生將所學新知運用到新情境中來解決問題，提升學生的思維品質，培養(yǎng)運用能力，從而實現(xiàn)“知識向能力，能力向素養(yǎng)”的轉變。在教學中，教師可創(chuàng)設和文本類似的語境或鏈接學生實際生活情境，將故事的情節(jié)進一步延伸和拓展，啟發(fā)學生思考并展開豐富的想象，激發(fā)他們的自由、真實的表達欲望，在與他人合作交流中促進綜合語言運用能力的發(fā)展，實現(xiàn)知識的遷移運用；在此語言實踐過程中同時領悟新想法和新創(chuàng)意，提升思維的創(chuàng)新性。

【案例4】

以譯林版小學《英語》五年級（下冊）Unit 6

In the kitchen中Story time版塊教學為例，語篇展現(xiàn)了Before dinner和Dinner time兩個場景，文本對話語言運用了現(xiàn)在進行時一般疑問句及答句表達了主題語境。為了實現(xiàn)對語篇知識的遷移運用，筆者創(chuàng)設了“After dinner， ...”這一延伸語境，并用思維導圖呈現(xiàn)了一個完整的課文語境（見圖4）。

本語篇的主題意義是幫助父母做一些力所能及的事情，在語篇結尾處，教師以圖扣境，延伸語篇情境，讓學生在“After dinner， ...”這一語境中發(fā)揮想象：Mike一家人又可能會干些什么呢？從而來引導學生結合自身生活經(jīng)驗大膽猜測，暢所欲言，自由表達。于是學生提出了合乎生活邏輯的多種想法，有的溫暖感人，有的耳目一新，有的意味深長，從而進一步探究和拓展了語篇的主題意義。由于學生的發(fā)散性思維有了展現(xiàn)的舞臺，學生在延伸的情境中不知不覺對新知識的結構進行了遷移運用，語用能力及思維的獨創(chuàng)性得到發(fā)展。

【案例5】

以譯林版小學《英語》五年級（下冊）Unit 7

Chinese Festivals的Story time版塊教學為例，語篇介紹了四個中國主要傳統(tǒng)節(jié)日，內(nèi)容包括日期、活動、食物和風俗習慣等。在學習了教材語篇中的四個傳統(tǒng)節(jié)日后，教師讓學生根據(jù)自己對元宵節(jié)的了解設計思維導圖，并根據(jù)思維導圖介紹此傳統(tǒng)節(jié)日（見圖5、圖6）。

筆者以元宵節(jié)為例，讓學生結合自己對該節(jié)日的了解嘗試設計思維導圖，鼓勵學生參照思維導圖進行節(jié)日描述，這樣，學生的知識就跳出了文本框架，在遷移運用相關語言知識結構的過程中達到了學以致用的目的。學生不但思維的靈活性、廣闊性、多樣性得以培養(yǎng)，而且學習能力及文化品格也得到了提升。

深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現(xiàn)有意義學習的有效方式，它要求學習者進行理解性的學習、批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的知識遷移及真實問題的解決。思維導圖是隱形思維的顯性工具。將思維導圖恰當?shù)剡\用于閱讀教學，是培養(yǎng)學生思維品質、提升學生閱讀素養(yǎng)的有效手段。教師基于教材Story time版塊文本的特點和學情，巧妙運用思維導圖，引導學生對所學知識進行學習理解、應用實踐、重新建構、組合聯(lián)系和遷移創(chuàng)新，從而對文本主題意義進行積極思考和深度探究，促進學生深度學習，幫助學生實現(xiàn)對語言知識和語用能力、思維品質、情感態(tài)度價值觀等多維度的提升。

（作者單位：江蘇省宜興市丁山實驗小學；江蘇省宜興市教師發(fā)展中心）