指向政治認同素養培育的項目式作業實踐
——以“多樣文明 多彩生活”單元為例

◎曹淑敏 張昕鈺

政治認同是社會主義建設者和接班人必須具備的思想前提，從而成為道德與法治課程培養的首要核心素養。其明確了本課程“為誰培養人”的根本性問題，從政治方向、價值取向、家國情懷三方面對教學提出了更高的要求。這一素養的養成難以一蹴而就，需要持續的學習與實踐內化。而項目式學習作為一種深度學習方式，指向學習者核心知識的再建構，注重學習者在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并能在行動中解決實際問題[1]，從而成為義務教育道德與法治課程標準（2022年版，下簡稱課標）促進核心素養落地的重要載體。

基于此，我們將項目式學習引入單元作業，通過“創新作業方式，注重設計帶有團隊合作性質的、項目任務性質的作業”[2]，力求以教學評一致性的探究實踐，深化政治認同素養培育。以下，以“多樣文明 多彩生活”單元作業（六下第三單元）為例，作一闡述。

一、指向政治認同素養，整體設計項目式作業目標

六年級學生通過系統的學習與實踐已經具備了一定的探究實踐和解決問題的能力，因此，我們采用中長期項目式作業，力求通過持續的學習實踐，引領學生厚植家國情懷。相應地，單元作業須指向核心素養培育把握單元主題及主旨，整合各課時學習內容作出整體性的目標設計，引領學生基于單元學習持續展開探究實踐。

“多樣文明 多彩生活”單元包括“探訪古代文明”“多元文化 多彩魅力”兩課內容，分別對應文化的歷史性和多元性，重在引導學生初步感知和建構歷史思維，樹立人類命運共同體意識，增強文化自信，做具有家國情懷、國際視野的現代公民。根據課標要求，本單元涉及中華優秀傳統文化教育、國情教育等主題，指向政治認同、責任意識等素養培育。這要求本單元項目式作業以政治認同素養為核心指引，作出整體設計。

在此，埃里克森提出的KUD模式為我們提供了諸多啟示。KUD模式從know知道、understand理解、do做三個維度更加清晰地描述學習結果，強調以“理解”為核心，將目標設計的焦點從“覆蓋知識和技能”轉向“使用知識和技能以理解概念”，并通過“概念性理解的遷移”來提高教學標準。[3]因為學生只有“理解”了才能真正“知道”進而能夠、樂于“做”，這有助于發展學生的關鍵能力，促進核心素養的形成。

基于此，我們整合梳理本單元的學習主題和學段要求，把握學習目標和各課時的核心目標，根據學生本單元的學習情況，從學生將知道（K）、學生將理解（U）和學生將能夠（D）三個維度整體設計單元作業目標（見表1）。

表1 “多樣文明 多彩生活”單元項目式作業目標

如此，從“單元-課時”目標的整體視角，幫助教師深入理解所聚焦的學習主題和素養要求，切實指向政治認同素養的培育，設計項目式作業“知道-理解-能夠”的具體目標，明晰單元、課時需要“學什么”“學得怎么樣”。由此，為單元項目作業的任務設計與實施作出具體指引。

二、提供學習支架工具，驅動沉浸式項目任務探究

“高效的指導性問題、支架活動、多次的形成性評價是確保探究性項目導向深度理解的三大關鍵性要素”[4]，單元項目式作業要聚焦真實情境設置“驅動性問題”，搭建有梯度的表現性任務探究支架和評價依據，并為學生提供可視化的學習工具。如此，實現教學評一致性，以“驅動性問題”為內核，提供探究支架和學習工具，驅動學生“沉浸式”探究，獲得真實的體驗和感悟，從而建立推廣中華優秀傳統文化的責任感，為政治認同奠定基礎。

1．基于真實情境設置“驅動性問題”

驅動性問題重在有價值、能持久性進行，不僅要關注學生的學習興趣或困惑，還要關注其真實問題和社會熱點，引導學生積極應用課內外知識探究真實情境，逐步內化精神，涵養文化自信。我們借助口頭采訪和問卷星調研學生本單元學習狀況，發現他們對“世界文化遺產”這一主題興趣濃厚但了解較淺。基于此，立足身邊的地方資源設計項目作業，深化學生對文化遺產的體驗和理解，顯然更具可操作性。

杭州坐擁西湖文化景觀、大運河和良渚古城遺址三大世界文化遺產，世界遺產數量在國內城市中位居第二，是一座歷史文化底蘊深厚的“世遺之城”。據此，我們設計了“水之韻·水之魂·水之源：杭州三大世界文化遺產旅游宣傳手冊”這一項目式單元作業。以亞運會為真實情境，設計了驅動性問題：亞運會臨近，屆時將有很多中外游客到訪杭州。如何通過電子旅游宣傳冊準確且生動地介紹杭州的三大世界文化遺產，以吸引世界各國友人點擊游覽？以此將抽象、繁雜的世界文化遺產轉化為學生身邊的話題，激發其深入探究的興趣。

2．設計“表現性任務”搭建探究支架

在項目化學習中，學生的知識和能力表現在復雜的情境問題解決過程之中。這需要教師設計具體的表現性任務，搭建理解問題的支架，幫助學生知道“怎么學”。針對任務情境中的驅動性問題，我們著重引導學生定義、拆解問題，將其分解為多個子問題。以此設計子任務（見表2），降低理解與探究難度，為學生搭建解決問題的支架。

表2“杭州三大世界文化遺產旅游宣傳手冊”項目任務

子任務的設計緊扣核心任務，強調序列化和層次性，為學生搭建項目探究支架。例如，在分項設計環節，針對“如何讓電子旅游宣傳冊有亮點，吸引世界各國友人點擊游覽”，我們帶領學生分解提出了7個子任務：

任務1：回顧本單元所學，選擇某一文化遺產自主探究，初步劃分電子宣傳手冊模塊；

任務2：教師提供小程序“良渚古城”“京杭大運河杭州景區”“西湖旅游”等宣傳資源，小組內學習，借助表單梳理宣傳資料中展現的特色；

任務3：組內優化文化遺產的模塊內容，選定代表性成果，形成電子手冊初稿；

任務4：提供“秀米”“人人秀”等一鍵排版的H5軟件，小組內借助“秀米”APP合作模擬完成文化遺產其中一板塊的初稿；

任務5：組間互相推送初稿，依據評價量規評議；

任務6：聚焦問題稿和優秀稿，展開交互式評議；

任務7：優化版面要素、形成項目墻“項目日歷”。

在持續自主的探究、思考與優化之中，家國情懷的涵養內蘊其中。

3．提供學習工具促成“沉浸式探究”

在項目推進過程中，教師要及時為學生提供有效的學習工具，促進學生“沉浸”探究與實踐，真正動手動腦，實現知行合一。在本次項目作業過程中，我們為學生提供了學習工具“項目墻”。

“項目墻”學習工具是一個匯總項目關鍵信息的集合站，包括資源清單、評估角度、成果匯報、學習工具和項目日歷等板塊（見圖1），重在引導學生用清晰、明確的日歷真實記錄學習全過程，輔助學生圍繞項目學習目標有序、高質量地展開探究。

圖1 “杭州三大世界文化遺產旅游宣傳手冊”項目墻

在本單元項目作業探究過程中，我們著重在為學生提供了先導片和電子宣傳手冊等相關素材，幫助學生全面了解杭州市的三大世界文化遺產，并據此設計了三個學習量表。

其中，See-Think-Wonder（觀察-思考-提問）量表用于入項調研階段，在學生欣賞先導片后圍繞三個問題——“你觀察到了什么、想到了什么和什么讓你產生了好奇”，激發學生的探究意愿，鼓勵其仔細觀察和深度思考。The 3 whys即三個“為什么”量表用于探究電子宣傳冊的“優秀要素”階段，通過三個問題——“為什么這個（話題或問題）對我很重要，為什么它對我周圍的人（家人、朋友、城市等）很重要，為什么它對世界很重要”，幫助學生辨別探究問題的重要價值，并形成電子宣傳手冊的評價量規。I like-I wish-I wonder（我喜歡—我希望—我想知道）量表用于分工設計初稿階段，引領學生聚焦問題稿和優秀稿展開交互式評議，用“我喜歡”突出優秀稿的亮點，用“我希望”提出問題稿需改進之處，用“我想知道”為改進之處提出具體解決之法，從而優化宣傳手冊設計。

學生使用“項目墻”學習工具，梳理真實的生活經驗，討論交流如何設計宣傳模板、組織人員、任務分工、成果展示等，分階段有序完成宣傳手冊的設計，在項目實施中增進對杭州本土文化的熱愛，文化自信與認同自在其中。

三、注重探究過程增值，評價深化政治認同素養養成

課標在“評價建議”中指出，“道德與法治課程評價要圍繞發展學生核心素養，發揮評價的引導作用，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價。”[5]基于此，我們在已有評價實踐基礎上，強調以增值評價和過程評價構建項目式學習評價。以此指引學生的項目探究過程和成果展評，形成各種形式的物化成果或情境化結論，逐步加深政治認同，從而讓家國情懷真正入心、入行。

1．增值評價：雙軌分析促進能力生長全面化

增值評價通過提供“個人自檢表”和“團隊日志”，從自我和團隊兩個維度展開。前者著重引導學生從“學習所得”“實施感受”等層面深化自我評價，讓學生在每一次活動中都能獲得生動的體驗、深刻的感受和思維的遷移。例如，在“復盤提煉”階段，個人自檢表注重引導學生盤點個人在此次活動中的學習所得、實施感受等，以此進一步激發學生積極傳承中華優秀傳統文化的意愿。同時，提出“如果讓你完成一次中國科技的電子宣傳手冊，你將如何開展”，旨在激發學生遷移能力和思維，支持下一階段的學習。

“團隊日志”一般從“今日討論問題”“所遇分歧及解決辦法”“達成共識的觀點”“存在的爭議”及“下一步計劃”等維度，引導團隊記錄、評價每一次的實踐感受和困惑，獲得能力生長的增量。例如，在討論設計腳本時，團隊通過撰寫“團隊日志”，確定“今日討論問題”是“如何擬定西湖主題的內容框架”，進而梳理實際操作過程中，發現遇到的困難是“涵蓋的內容過于繁雜”，進而經過詳細研討達成共識——詳細撰寫典型特色內容，并借助圖文特寫形式呈現，同時記錄還存在的爭議和下一步計劃。借助指向明晰的“團隊日志”，實現了團隊的探究增值。

2．過程評價：一以貫之促進情懷生成可視化

“核心素養具有綜合性、內隱性的特點，一般難以直接觀測，需要通過具體情境中具有操作性、可觀測的行為表現來進行。”[6]我們根據項目流程設計具體的表現性評價標準，并細化到每一環節，從而引導學生像專業人員那樣經歷不斷的思考和嘗試。具體而言，本單元作業從七方面設計過程評價指標，即梳理研討、獲取信息、方案設計、操作技能、結果呈現、復盤提煉和自我反思，尊重學生能力差異，并以三層次水平進行評估（見表3）。這一表現性評價嵌入項目探究全過程，引領學生的學習過程。

表3 “杭州三大世界文化遺產旅游宣傳手冊”項目學習評價表

在增值評價和過程評價的指引下，學生的物化成果并不局限在最后呈現的作品中，而是涵蓋項目過程的每一步驟。組內有分工、有合作，既有低階的知識搜集與整理，又有高階的遷移與外延，一張張小報、一份份檔案、一段段講述……書面、口頭、視覺等多種形式的項目作業成果都成為了學習真實發生的證據，表達了學生對杭州文化的熱愛和自豪，文化自信、家國情懷內蘊其中。教師還將根據學生項目過程中顯現的能力、特點及不足，提供“私人定制”的學習建議，為其下一步學習和成長指明方向。