基于逆向設計理論的大單元教學評價設計

劉蜀黔 陳家堯

【摘要】基于逆向設計理論進行大單元教學評價設計的路徑是：基于學科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學目標；基于教學目標，確定評價證據；基于評價證據，設計評價任務。設計者可從課程標準、編者意圖和文本體式等角度提取大觀念，運用追問法將大觀念分解為教學目標，再將教學目標轉化為可視化評價證據，并圍繞這些評價證據來設計教學活動和評價任務，確保評價證據在教學過程中得以呈現。大單元教學設計須讓教學評價貫穿整個教學過程，確保教學行為不偏離教學目標，使教學過程既是學生的學習過程，又是教師獲取評價證據、對教學效果進行評價的過程。

【關鍵詞】逆向設計理論；教學評價設計；表現性任務設計

杜威提出：“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的。”[1]這表明教育目的應該貫穿整個教育教學活動，為教育教學行為導向。教育教學活動是否達到了育人目標，必須通過教育教學評價進行判斷。所謂評價，就是“基于證據的推理和判斷——這里的證據就是關乎學生學科核心素養是否有提高、提高了多少的依據，包括學習過程、學習結果、學習態度、學習行為等方面”[2]。本文所說的教學評價是指為驗證課堂教學效果而設計的評價證據和評價任務，而非學生完成某個階段的學業任務而進行的終結性評價。本文以統編教材七年級下冊第一單元為例，闡述基于逆向設計理論的大單元教學評價設計。

逆向設計是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出的。傳統的教學設計是先設置教學目標，再設計教學活動，在課堂教學結束后對教學效果進行評價。而逆向設計打破了這種順序，以終為始：在確定教學目標后，首先考慮教學效果的評價（教學目標達到的證據），再設計教學活動，將評價貫穿整個教學過程，從而確保教學設計和教學活動緊緊圍繞教學目標和評價證據進行，真正實現“教—學—評”的一體化。[3]

根據逆向設計理論，可以按照這樣的路徑來設計大單元教學評價：基于學科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學目標；基于教學目標，確定評價證據；基于評價證據，設計評價任務。

一、基于學科理解，提取大觀念

大觀念是指學科中的核心概念，是于事實基礎上抽象出來的深層次、可遷移的概念。它是對個別的事實和技能賦予意義和聯結之概念、主題、問題。[4]它具有極強的關聯性和發散性，既能聚焦學科知識，又能衍生學科知識。大觀念一般有概念、觀念和論題三種表現形式。語文學科大觀念的提取路徑有課程標準、編者意圖、文本體式等。

第一，從課程標準中提取大觀念。課程標準是國家課程的綱領性文件，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。因此，大觀念的提取不僅要參照課程標準，還可以直接出自課程標準。從課程標準中提取大觀念有兩種方式：一是直接提取，如“寫作是為了自我表達和與人交流”，可以直接提取為大觀念；二是需要提煉，如“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀……”“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”“精讀的評價，重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解。……第四學段側重考查厘清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”，從中可以提煉出“精讀的策略”作為大觀念。

第二，從編者意圖中提取大觀念。編者意圖是課標要求在教材中的具體落實，主要體現在教材的助教系統里，包括單元提示、預習、注釋、練習系統、知識補白，以及自讀課文的旁批和閱讀提示，這幾者之間往往是相互呼應的。以單元提示為例，它包含人文主題和語文要素兩項內容，可從這兩個角度來提取大觀念。如統編教材七年級下冊第一單元的人文主題是“群星閃耀”，語文要素是“學習精讀”，就可以提取出偉人的光輝、精讀的策略兩個大觀念。

第三，從文本體式角度提取大觀念。文本體式是一個文本區別于其他文本的標志性屬性，它決定著閱讀的姿態和策略。統編教材七年級下冊第一單元選編的課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》屬于人物傳記，《回憶魯迅先生》（節選）雖然是散文，卻具有寫實的特點，《孫權勸學》是史傳，四篇文章均可當作傳記作品來閱讀。傳記是記述人物生平事跡，表現人物精神品格的紀實性文體，具有真實性和文學性的特點。本單元的寫作是《寫出人物的精神》，是閱讀之后的運用。從傳記這一文本體式角度可提煉出大觀念——傳記作品的閱讀與寫作。

大觀念應該還有其他的提取路徑，比如核心素養的角度等。此外，即使是針對同一個單元，不同的教師由于面對的學情不同，對單元的解讀不同，提煉出來的大觀念也可能不同。

二、基于大觀念，分解教學目標

教學目標是教學活動的航標，它指向對大觀念的理解，因此教學目標應該基于對大觀念的理解來設定，即把大觀念分解為教學目標。在闡述大觀念的分解之前，須先弄清楚何謂“理解”。格蘭特·威金斯提出了“理解”的六個標準：能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知。[5]但這六個標準過于復雜，為方便操作，可從兩個角度界定“理解”的標準：“理解”是學習者對知識所作的有意義的推斷；“理解”是學習者能在新情境中運用知識解決新問題，即“理解”是一種遷移能力。

基于“理解”的兩個標準，可采用追問法將大觀念分解為教學目標：大觀念涉及的核心知識（或主要內涵）和核心能力是什么？其遷移目標是什么？第一問中的“核心知識”和“主要內涵”分別針對的是語文能力類大觀念和人文主題類大觀念，這些核心知識屬于陳述性知識，核心能力則是指通過對這些核心知識的學習所獲得的遷移運用能力；第二問則是將大觀念涉及的陳述性知識轉化為核心能力，指向問題的解決和對大觀念的理解，其表述須遵循可達到、可測量、可評價原則，為下一步設計教學評價提供評價標準。這樣分解出來的目標就是單元目標，再根據教學邏輯和課時安排，將其合理分配到每個課時。

下面以七年級下冊第一單元中的兩個大觀念——偉人的光輝和精讀的策略為例，運用追問法，分解教學目標。

偉人的光輝：

1.偉人的光輝涉及的核心內涵和核心能力是什么？（1）課文中所呈現的四位偉人的精神品格；（2）表現人物精神的方法。

2.其遷移目標是什么？（1）能從課文中解讀出偉人的精神品格；（2）能受到偉人的精神品質的感召。

精讀的策略：

1.精讀的策略涉及的核心知識和核心能力是什么？（1）精讀的概念性知識：精讀是對文章的語言、結構、內容、寫法等，進行精細深入的閱讀；（2）精讀的技能：理解關鍵語句或段落的含義，揣摩語言的妙處，品析細節描寫，分析人物等。

2.其遷移目標是什么？（1）能準確判斷文中的關鍵語句或段落，并闡述理由；（2）能品析關鍵語句或段落的含義和表達效果，作出合理的批注；（3）能通過品讀細節描寫，讀出人物的精神品格；（4）能探究出表現人物精神的寫作方法，并加以運用。

對以上目標進行整合，形成如下單元教學目標：

1.能準確判斷文中的關鍵語句或段落，并闡明理由；

2.能品析關鍵語句或段落的含義和表達效果，作出合理的批注；

3.能通過品讀細節描寫，讀出人物的精神品格；

4.能受到偉人精神品格的感召；

5.能探究出表現人物精神的方法，并加以運用。

這樣的目標就是可達到、可測量、可評價的。在具體實施時，再將這些目標分解到各課時中。通過分解大觀念而確定的教學目標，兼具評價標準的功能，成為設計教學評價的依據。

三、基于教學目標，確定評價證據

教學目標確定后，教師必須像評估員一樣進行思考：怎樣證明學生理解了大觀念？哪些證據可以證明學生已經理解了，理解到了什么程度？也就是說，大單元的教學評價設計需要關注兩個方面：一是側重評估學生對大觀念的理解程度，二是設計目標達到的證據。評價證據的形式，主要包含兩類：一是學生在學習過程中的表現，如態度、思維、體驗、感受等；二是學生的學習結果或完成的產品，如學生對文本的解讀、問題探究的結果、寫出的文章、完成的其他作品等。第一類是內隱的，不能直接作為證據，必須將其轉化為可視化證據；第二類本身就是可視化的，可直接作為評價證據。評價證據的形式要根據評價標準（即教學目標）而定。下面以七年級下冊第一單元中的目標1、目標3為例，闡述如何將教學目標轉化為可視化評價證據，并判斷這些證據為何能作為評價的證據（見表1）。

表1第二列是由教學目標轉化而來的可視化評價證據，可視化證據的具體表現是能判斷、能闡釋、能描述、能再現、能內化、能運用等，第三列是判斷評價證據何以能成為證據的依據。所有的評價證據都是通過學生的學習表現或學習結果得以呈現的，判斷評價證據的依據（即證據是如何獲得的，證據能否證實對大觀念的理解）有的由學生來闡述，有的由教師來評判。一般來說，可視化證據的判斷依據由學生闡述，由內隱證據轉化而來的可視化證據由教師來評判。目標1的評價證據本身是可視化證據，其評判依據由學生來闡述，其實質是學生對知識所作的有意義的推斷，如學生判斷總領句（段）、過渡句（段）、總束句（段）是關鍵句段，必須闡述其為何是關鍵句段——能揭示文章的結構或行文思路，能讓讀者快速把握文章的主要內容。目標3的評價證據是由內隱證據轉化而來的，須由教師根據依據來判斷這些可視化證據是否充足、合理，如“能再現：根據對文本的理解，選擇文中能表現人物精神品質的事件或情景，將鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權演出來”，教師須根據學生的表演是否體現了對偉人精神品質的準確理解來加以判斷。

四、基于評價證據，設計評價任務

評價證據確定后，必須圍繞這些證據來設計評價任務，確保評價證據在教學過程中得到呈現，以便教師據此判斷學生對大觀念的理解程度。評價任務可分為情境性的實踐任務和非情境性的認知任務。情境性的實踐任務是學生通過完成特定情境中的任務來呈現評價證據，如為獲取目標3的評價證據（3），可以設計這樣的任務：班級將開展“我心中最亮的星”評選活動，請以“群星閃耀”為主題，以鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權中的一位為主角，選擇文中能表現人物精神品質的事件或情景，創編小劇本并進行表演，要求能體現人物的某種精神品格。這類任務須盡量設計與知識學習的情境高度不相似的學校生活情境或現實生活情境，因為學校生活和現實生活是豐富多彩、復雜變化的，而復雜情境更有利于實現學生對知識和技能的高度遷移，促進學生核心素養的形成和提升。非情境性的認知任務是學生通過思考、探究、討論等來呈現評價證據，須將認知任務分解為具體的學習活動，如為獲取目標1的評價證據，可設計這樣的任務：判斷課文中的關鍵語句或段落；再將其分解為具體的活動：閱讀四篇課文，勾畫出文中的關鍵語句或段落，闡述你勾畫出關鍵語句或段落的依據。

總之，基于逆向設計理論來設計單元教學評價，始于大觀念的提煉，再將大觀念分解為教學目標，然后將教學目標轉化為可視化的評價證據，最后圍繞評價證據來設計評價任務，讓教學評價貫穿整個教學過程；確保教學行為不偏離教學目標，使教學過程既是學生的學習過程，又是教師獲取評價證據、對教學效果進行評價的過程，最終評價學生對大觀念的理解程度。

參考文獻

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2017：48.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：87.

[3][5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閻寒冰，等譯.上海：華東師范大學出版社，2020：13～20，94～95.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：25～29.

【本文系重慶市教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“大單元視域下的初中語文任務群教學研究”（編號：2021-00-281）研究成果】