基于問題意識培育的史料教學方法探究

陳紫琪

一、基于問題意識培育的史料教學的現實意義

（一）能激發學生的學習興趣，培育其問題意識

高中歷史新課標與新教材的使用，在很大程度上給學生的問題意識培育帶來了新的挑戰。如何激發學生興趣，培育其問題意識，成為歷史教師急需思考的問題。眾所周知，《中外歷史綱要》新教材內容龐雜、概念抽象，學生需記憶大量晦澀的知識，這勢必會降低學生的學習興趣。同時，不少教師為完成教學任務而采取“滿堂灌”的方式，也會壓縮學生自主思考的時間。我們知道，問題意識不是與生俱來的。就當前的學情來說，大多數學生對教師教授的結論性知識幾乎是深信不疑的，也沒有足夠時間對這些既有結論加以質疑與批判。長此以往，學生本該具有的問題意識與獨立思考的能力勢必遭到削弱。基于問題意識培育的史料教學，旨在通過教師帶領學生閱讀史料，通過質疑史料內容、辨析史料記載差異等方法，引導學生依據史料發現問題，進而分析原因以解決問題。學生在發現問題、解決問題的過程中，充分發揮其主體作用，這有利于激發學生學習興趣，并培育其問題意識。

（二）能回應課程標準要求，落實學科核心素養

基于問題意識培育的史料教學還能有效回應課程標準要求，落實史料實證核心素養。2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》中的教學提示要求教師：“通過歷史情境的設計……促進學生帶著問題意識和證據意識在新的歷史情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度與深度。”可見，新課標中明確了對學生問題意識與證據意識的培育要求。其中的證據意識又直接與史料實證素養緊密相關。新課標對史料實證素養的解讀為：“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。要形成歷史正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。”在課堂教學過程中，通過教師引導學生質疑、辨析史料，使學生逐漸學會質疑、辨析史料的基本方法，逐步培育其問題意識。在這一過程中，學生的史料實證素養也能得以強化。所以說，基于問題意識培育的史料教學是落實史料實證素養的可行途徑。

二、基于問題意識培育的史料教學的實現途徑

（一）引導學生質疑史料以發現問題

基于問題意識培育的史料教學，第一要務在于鼓勵學生質疑史料書寫的某些既有結論，唯有如此才能發現問題。我們知道，中國古代史學極為重視“史德”，即要求史學家尊重自身的職業操守，秉筆直書，客觀真實地記錄歷史事實。但實際上，不少史學家出于各種原因，往往會在著作中添加過多的自身見解，對史實做出主觀性、選擇性的解讀。甚至某些史學著作，出于美化或丑化歷史人物與事件的目的，故意扭曲、改寫、偽造歷史事實，由此造成了本應客觀的歷史事實不再客觀。在課堂教學過程中，筆者有意識地告知學生諸多史料存在上述問題，并引導學生在閱讀史料的過程中多思考、推敲，帶著問題意識去審視歷史記載，以此找到隱藏在文本記載背后的真實的歷史。

在執教《中外歷史綱要》上冊第9課《兩宋的政治與軍事》時，筆者引用了《宋史》關于陳橋兵變的記載：

七年春，北漢結契丹入寇，命出師御之。次陳橋驛，……夜五鼓，軍士集驛門，宣言策點檢為天子，……有以黃衣加太祖身，眾皆羅拜，呼萬歲，……有頃，諸將擁宰相范質等至，太祖見之，嗚咽流涕曰：“違負天地，今至于此！”質等未及對，列校羅彥環按劍厲聲謂質等曰：“我輩無主，今日須得天子。”質等相顧，計無從出，乃降階列拜。召文武百僚，至晡，班定。翰林承旨陶谷出周恭帝禪位制書于袖中，宣徽使引太祖就庭，北面拜受已，乃掖太祖升崇元殿，服袞冕，即皇帝位。

首先由教師帶領學生讀懂史料記載。隨后設問：基于上述史料的記載，趙匡胤在兵變中究竟是被迫接受皇位還是蓄謀已久主動篡位？請說明你的理由。學生隨即開展了思考與討論。起初，多數學生都判斷趙匡胤是被迫接受，因為根據史料的記載，他是在不知情的情況下，被手下的驕兵悍將擁立為帝的，而且他還嗚咽流涕地向宰相范質表示自己“違負天地”，可見他也是被逼無奈。這時筆者要求學生再讀史料，仔細推敲，并再問：這段史料記載有沒有可疑之處？有哪些地方明顯不符合常理？在教師的引導下，部分學生發現了些許端倪。有學生表示：黃袍是皇帝才可以穿的，按理說是軍中的違禁物品，若是偶發的兵變，何以有此準備？大臣陶谷，如果不是有事先準備，怎能如此迅速地完成禪位詔書這樣的重要文書？還有學生基于爬梳史料，聯想到：如果沒有事先謀劃，趙匡胤的軍隊豈能兵不血刃地控制開封城？所謂的遼國大軍勾結北漢南侵，后來結果如何？真的有遼國南侵嗎？

通過教師創設情境與逐次設問，學生初讀與再讀史料，推敲細節，很快就發現了相關記載中不合常理之處。引導學生質疑史料，不僅可以驅動學生的探究精神，提高其學習興趣，激活其批判性思維，還能鼓勵他們勇于、樂于發現問題，從而培養學生的問題意識。

（二）引導學生辨析史料以探究問題

質疑史料可以幫助學生發現問題，接著便是如何探究問題。在課堂教學的過程中，教師可以帶領學生閱讀對同一事件、同一史實的不同評價或解讀，通過比較閱讀法，尋找文本記載的差異、分歧，以此激發學生的問題意識，引導他們探究問題，尋找不同記載產生的原因。

在教授《秦統一多民族封建國家的建立》一課中有關秦末農民起義的內容時，教師一般都會提到秦朝速亡于暴政。在進行課堂教學時，筆者首先引用了《史記》《漢書》等對于秦末暴政的記載。

（秦二世即位后）陳勝、吳廣皆次當行，為屯長。會天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬。

——司馬遷《史記·陳涉世家》

至于秦始皇……專任刑罰，……赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，潰而叛之。

——班固《漢書·刑法志》

學生閱讀史料后，筆者便提問：秦朝的統治具有哪些特點，它何以二代而亡？學生很容易便能答出秦朝嚴刑峻法，慘無人道，以至于百姓不堪重負，終致陳勝吳廣不愿因服徭役遲到而死，故鋌而走險，起兵反秦，誅除暴政。而后筆者加以總結，首先對學生“秦法嚴酷”的認識表示肯定，并指出漢代及以后的諸多學者也大都認為法律嚴酷是秦朝暴政速亡的重要原因。接著筆者又引用了出土的秦始皇時代睡虎地秦簡之《徭律》的記載：

為朝廷征發徭役，……遲到三天到五天，斥責；六天到十天，罰一盾；超過十天，罰一甲。……降雨不能動工，可免除本次征發。

——湖北睡虎地秦簡《徭律》譯文

進而提問，《徭律》和《史記·陳涉世家》對于秦代徭役遲到的處罰記載有何不同？學生驚奇地發現，《史記》上說遲到為死罪，而秦代出土法律條文卻僅處以斥責和罰款。部分善于思考的學生已經對剛才形成的秦法暴虐、慘無人道的既定結論產生了疑惑。眼見學生發現了“問題”，筆者接著引領學生探究“問題”。我問道：“秦代的法律真有漢代歷史記載的那般暴虐嗎？為什么兩個時代關于秦代徭役法律的記載會有不同？你更愿意相信哪種記載？請開展小組討論，集中全組智慧，并說出你們的理由。”

學生在經過對兩段記載的辨析思考后，提出了不少觀點。有的小組認可《史記》的記載，理由是語文課上學過《史記》的篇目，知道《史記》被后人稱為信史，其記載應該不假。有學生順勢補充，《史記》與《漢書》都記載過秦法嚴酷，兩者看來可以相互印證，足見秦代法律確實嚴酷。而《徭律》雖是秦代史料，但畢竟孤證不立。有的小組傾向于認可《徭律》，他們從史料性質入手，認為出土的《徭律》是原始資料，而《史記》《漢書》是非原始資料，司馬遷作為后來人記載前人的歷史，難免會出現紕漏，因此出土的秦代文獻《徭律》更可信。同時，關于秦朝法律嚴酷的記載主要出自漢代的學者之手，經長年累月的積累，造成了今人對于秦朝暴政的印象，秦的法律可能并沒有記載中那般暴虐無道。也有個別學生認為兩種記載并不矛盾，且給出了自己的解釋：譬如秦始皇統治時期法律還較寬松，遲到僅僅罰款，但是秦二世即位以后暴政加劇，以至于遲到便是死罪。又如陳勝吳廣是要去北方邊疆參軍守邊，服的是兵役，遲到看來是要重罰的，而《徭律》記載的可能是對一般徭役遲到的處罰。還有人認為秦代法律條文的記載雖是服役遲到需罰款，但是部分官員在執法的過程中有可能肆意妄為，有法不依而加重處罰。當然，學生的觀點可能還需進一步論證，但是他們能夠在辨析不同文本記載之后提出自身觀點，主動積極地探究問題，尋找歷史記載產生差異的原因，實屬可貴。

在課堂教學過程中，通過教師引導學生閱讀對同一事實的不同記載，首先發現問題，進而探究問題并分析原因，經過多次訓練，便能培養學生的問題意識，讓他們帶著批判性思維和質疑意識來閱讀史料，在閱讀的過程中形成不偏信、不輕信、不盲從、尊重客觀事實的理性精神。

三、基于問題意識培育的史料教學的實踐成效

（一）學生問題意識的顯著提升

經過數次史料閱讀的嘗試，在教師引導示范、學生質疑探究的基礎上，學生問題意識獲得顯著提升。主要表現為：其一，學生發現問題的能力有所增強。如在講述明太祖廢相時，筆者曾基于史料，介紹了胡惟庸案，不少學生很快便能找到史料記載中不合常理之處，進而質疑所謂胡惟庸謀反被誅的觀點。其二，部分學生探究問題的意愿有所強化。有學生通過閱讀教材“學習拓展”欄與自主搜索資料，對教材關于北魏孝文帝改革歷史影響的表述產生了疑問，進而加以探究，并得出結論，孝文帝改革從長遠來看推動了民族交融與國家再次統一，但從短期看，也加劇了北魏統治階級內部的矛盾，為動亂埋下了隱患。

（二）史料實證素養的有效達成

《普通高中歷史課程標準》之課程目標指出：“（學生要）知道史料是通向歷史認識的橋梁，認識史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑和方法；能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認識，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中增強實證意識。”

基于問題意識培育的史料教學能有效回應上述課程目標的要求。從質疑史料文本內容來說，通過對《宋史》中陳橋兵變相關記載的辨析，學生發現了歷史記載中不合常理之處，找到并提取了史料中的關鍵信息。從而達到了歷史學科史料實證核心素養水平的要求，即“在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料；能夠從所獲得的材料中提取有關的信息。”從探究史料性質與來源來說，在探究“秦法是否嚴酷”這一問題時，學生認識到《史記》《漢書》作為非原始資料，其歷史價值不同于作為原始資料的《徭律》。學生還能意識到孤證不立與史料互證的重要性。同時在探究問題的過程中，學生能初步嘗試運用史料作為證據論證自己的觀點。這些表現說明部分學生已經達到了史料實證核心素養水平2與水平3的要求，即“能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值”“在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理與辨析；能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。”由此可見，基于問題意識培育的史料教學無疑有助于學生史料實證核心素養的有效達成。

總之，教師在歷史教學過程中，應帶動學生多質疑史料，發現并探究問題。幫助他們形成問題意識，培養學生獨立自主的精神和質疑思辨的意識，這對于他們的未來具有重要意義。