大情境視角下古詩文浸潤式學習的探索

黃文峰

【摘 要】古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是學生母語啟蒙的重要內(nèi)容。為處理好經(jīng)典文化與兒童學習之間遠與近、古與今、外與內(nèi)的關系，使其高質(zhì)量進課堂、進童心、進實踐，筆者通過對統(tǒng)編版語文教材古詩文編排的相關研究，明確了以大情境視角進行浸潤式學習的探索路徑，對在吟誦涵泳、品析激趣、研究拓展的學習過程中逐步落實情境浸潤、言語浸潤、活動浸潤、情感浸潤，最終實現(xiàn)文化浸潤的基本路徑。

【關鍵詞】小學古詩文 大情境視角 浸潤式學習

《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材的基本原則、總體目標、主要內(nèi)容、載體形式、學段和學科要求等，做了統(tǒng)籌設計和科學安排。古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是小學語文教材的重要內(nèi)容，涵蓋了中華民族特有的文化基因和精神標記，貫穿一至六年級語文學習歷程，于兒童而言，是童蒙時代氣韻、精神的養(yǎng)料。但古詩文上追先秦、下至明清，語言習慣、學習方式和文化土壤與現(xiàn)代大不相同，如何處理好經(jīng)典文化與兒童學習之間遠與近、古與今、外與內(nèi)的關系，使其高質(zhì)量進課堂、進童心、進實踐？筆者基于統(tǒng)編版語文教材的相關編排，以浸潤式學習為路徑進行了相關探索。

一、大情境視角：教材中古詩文編排的文化邏輯

情境對于學習有著重要意義。學習是學習者基于特定的情境主動構(gòu)建的過程，知識的理解、掌握和運用往往需要情境的支撐，同時又受到情境的影響與制約，大情境的視角是基于現(xiàn)實問題的，具有統(tǒng)攝性、聯(lián)結(jié)性的視角，可以為學習者提供認知背景，也可以提供學習場景與資源支持。教材編寫的內(nèi)部語境研究對于大情境視角的建立和構(gòu)造有著重要的意義和價值。目前，小學語文統(tǒng)編版教材中含古詩詞112首、文言文14篇、古典名著4篇，古詩文數(shù)量約占總篇目的30%。從內(nèi)容選篇與分布來看，呈現(xiàn)如下特點：

（一）立足經(jīng)典，厚植文化根基

教材中的古詩文選篇以唐、宋兩代為主，約占古詩文篇數(shù)的80%。從古詩文篇目的選擇來看，占據(jù)統(tǒng)編版小學語文教科書古詩文榜首的作者是“詩仙”李白，共有9篇入選，緊隨其后的是蘇東坡、杜甫、白居易、王維，每人都有5篇以上入選，王安石、楊萬里的詩作分別有4篇入選（見表1），這些詩篇與詩人所處的時代背景緊密融合，生動展現(xiàn)了古詩文生長的歷史文化土壤。此外，教材中納入《精衛(wèi)填海》《囊螢映雪》《少年中國說（選篇）》等16篇意蘊豐富的文言文，其創(chuàng)作年代從戰(zhàn)國前期到清朝末年，時間跨度長、體裁多樣，反映了中國傳統(tǒng)文化中修身正己、力學篤行、胸懷家國等思想主張。這樣的編排一方面凸顯了編者的良苦用心，用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化去滋養(yǎng)學生的童年，讓學生在經(jīng)典的古詩文學習過程中根植文化基因，提升審美、發(fā)展言語、豐富想象、浸潤思想；另一方面對我們的教學也有重要的啟示，從文化理解和傳承的大視角去建構(gòu)學生的古詩文學習，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化立言、入情、潤心。

（二）關注情境，形成主題序列

考慮到古詩文對于小學生而言有一定的難度，編者將89篇古詩文放在課文板塊呈現(xiàn)，通過人文主題和語文要素的雙線編排，形成人文感知和語言情境深度融合的內(nèi)容體系，作為學生文化經(jīng)典的啟蒙學習；“語文園地”及“閱讀鏈接”等板塊安排了40余篇，希望學生在記憶的黃金階段多積累一些古詩詞，不求甚解。

從詩文組合情況來看，課文板塊中只有3首古詩是單獨呈現(xiàn)的，集中在一年級，分別是《江南》《畫》《漢樂府》，其他基本是以組合的方式呈現(xiàn)，其中《古詩二首》5篇、《古詩三首》16篇，六年級的《古詩文誦讀》則一次匯編了10首古詩。相較于古詩，文言文的學習有一定的難度，其單獨呈現(xiàn)的有7篇，兩篇組合的有3篇，還有一篇五年級上冊的《古人談讀書》是以三篇組合的方式編排呈現(xiàn)的（見表2）。編者將兩三篇古詩文放在一起呈現(xiàn)大抵是因為它們在描寫內(nèi)容、表現(xiàn)手法或是主題思想上存在著某種程度的關聯(lián)，“組合多于單篇”的古詩文編排，把零散匯成集合，化無序為有序。

從古詩文內(nèi)容主題來看，景物類的最多，占1—3以上，大部分在一至三年級出現(xiàn)，體現(xiàn)出詩中有畫、畫中有詩的美感，兒童可以在課文配圖中了解詩文的大致意思，感受畫面；抒懷言志類的有23篇，其中有部分描寫事物的，如《竹石》《馬詩》等也可以歸結(jié)到此類中，這部分內(nèi)容在中高年級出現(xiàn)得較多；其他的諸如思鄉(xiāng)、送別、邊塞等類型的古詩往往統(tǒng)領在單元主題下成組出現(xiàn)，與單元語文要素緊密契合（見表3）。教師可以從兒童最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，運用“主題整合”的思想，分年段按照童趣、歌詠、美景、詠物、思念、送別、感懷、愛國等主題類型螺旋上升，形成與教材單元深度融合的古詩文主題學習群，貫通現(xiàn)代與經(jīng)典。

（三）注重體驗，指向蒙養(yǎng)進階

統(tǒng)編版語文教材既是學生使用的生本，也是值得教師認真研讀的范本。特別是課后習題、語文園地等板塊中含有對學習目標的鮮明指向，也是學習過程中核心任務群的重要構(gòu)成。

筆者從教材各年級古詩詞課后習題中分年級進行了相關選樣統(tǒng)計（見表4），發(fā)現(xiàn)一、二年級古詩類課文課后習題以識字和誦讀為主，指導學生初步展開想象、進行古詩積累，體現(xiàn)啟蒙階段的學習特征。三、四年級課后習題對誦讀中體驗情感、展開想象、領悟詩文大意提出要求，并提醒學生結(jié)合注釋，說說詩句意思、說說自己對經(jīng)典詩句的體會和思考，同時提出默寫的要求，緊貼中年級學情。五、六年級在中年級基礎上開始關注古詩詞中文學性和思想性的表達，對詩詞中獨特的描寫、詩人內(nèi)在的思想感情的體悟提出了學習要求，并從組詩的類比閱讀方面做出引導，部分習題中指導學生關注同主題古詩的拓展性研究和積累，為更高年級的學習做好準備。

從相關編排中可以看出，教材中的每一篇古詩文都不是孤立存在的。通過篇章、主題、年段的連接，形成了融合歷史文化背景、指向兒童素養(yǎng)進階的較為完整的母語文化大情境，教師要以多向貫通的視角，精準把握文化銜接點、實踐關鍵點、素養(yǎng)生長點，進行學習的規(guī)劃與設計，讓古詩文學習根植在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大土壤中，根植在教材編寫的內(nèi)部語境和兒童學習的現(xiàn)實情景中，成為母語啟蒙和精神滋養(yǎng)的重要載體。

二、浸潤式生長：文化育人的理想樣態(tài)

古詩文學習是春風化雨、潤物無聲的過程，是立德樹人逐漸融入學生聽說讀寫能力形成的過程，是文化自信根植中國兒童成長底色的過程。學生的古詩文學習要在言語中、實踐中走進心靈，教師要在學習的過程中關懷兒童精神世界的成長，以詩文獨特的文學價值和精神價值熏陶人、感染人、潤澤人。如此，具有理解和傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要價值和意義。

（一）情意貫通，浸染成長底色

《現(xiàn)代漢語詞典》將“浸潤”解釋為“（液體）漸漸滲入；滋潤”。近年來，“浸潤”這一理念被引入教育領域，意指學生素養(yǎng)的習得不是被強加的，而是在自主狀態(tài)下主動沉浸達成的。對學生來說，浸潤式是一種學習方式，也是一種學習狀態(tài)，是做人、做事、做學問的自然樣態(tài)和生命屬性，為學生文化啟蒙構(gòu)建了在情境中、實踐中、生長中的學習經(jīng)歷和體驗過程。

（二）融通體驗，潤澤素養(yǎng)發(fā)展

浸潤式學習尊重學生的認知規(guī)律、重視學習情境的打造和學習者心理的認同與悅納，其基本構(gòu)型為“適時引入—循序漸進—深度在場—協(xié)調(diào)發(fā)展”，基本方式有情境浸潤、言語浸潤、活動浸潤、情感浸潤等，呈現(xiàn)出循序漸進、深度在場、身心融通的學習狀態(tài)和體驗過程。考慮到古詩文特有的文化境脈，其浸潤式學習的構(gòu)型需要建立起“在文本語境中、在思維關鍵處、在言語實踐中、在文化節(jié)點處”的聯(lián)結(jié)循環(huán)系統(tǒng)，幫助學生在學習過程中潛移默化地獲得古詩文知識的建構(gòu)、母語思維的進階、文化審美的提升、思想情感的豐潤，實現(xiàn)語文學科育人價值的深度發(fā)掘與融通轉(zhuǎn)化。（見圖1）

三、深度在場：古詩文浸潤式學習的實境樣態(tài)

“詩言志，詞抒懷”，一篇篇流傳千古的詩文，從敘事表達、狀物繪情，到理性思辨，達到美學的豐富飽滿。古詩文學習是日積月累、浸潤和滋養(yǎng)的過程，吟誦涵泳、品析激趣、研究拓展既是古詩文浸潤式學習的基本樣態(tài)，也是引領學生以語文的方式感受經(jīng)典的趣情理境，走向文化的滋養(yǎng)與潤澤的過程。

（一）循文而入，感知情境與文境的協(xié)同

古詩文是文言、文章、文學、文化的統(tǒng)一，其獨有的文言既含意又蘊味，學生可借由“讀背釋品”的言語浸潤的方式讀其言、品其味、得其意、感其志。

音聲相和，雅韻成趣。古詩文有獨特的韻律和韻味，吟之誦之，歌之和之。以《笠翁對韻》為例，可以通過拍手讀、大小聲、快慢讀等形式，讓學生既感其律又生其趣。小古文講究聲斷氣連，結(jié)合適當?shù)膿u頭晃腦，誦讀起來既有味又能適當緩解頭頸勞累之感，若是能吟上一首，古音古韻將在兒童心中扎下文化之根。同樣是背誦，九宮格、找對仗、飛花令等方式有趣又有料，使兒童身心打開，沉浸其中。

咬文嚼字，言意兼得。經(jīng)典文化不是散落無序的，有其內(nèi)在的語言規(guī)律和同氣連枝的文化淵源，學習中，既要品其言、察其味，又要抓其脈、得其意。小古文《守株待兔》中有“兔走觸株，折頸而死”，“走”字在其中顯然和今日“行走”不同，為本義“跑”，將之引申出去——“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，互文品讀中，學生了解了何為古今異義。杜甫的兩首詩《望岳》《春望》中都有“望”字，但意味各不相同。《望岳》全詩無一處“望”字，但從遠到近，從細看到俯視，句句向岳而望；《春望》中既有詩人眼前所見之破碎山河，又有心中所盼之親人團聚、國家安定。兩者對比閱讀，不同的意蘊油然而生。經(jīng)典詩文的品釋要從常規(guī)走向常識，從常識走向“獨一味”，進而生長出對經(jīng)典文化的了悟與欣喜。

（二）主題研學，體驗詩境與場境的融合

從課堂到現(xiàn)場、從書本到生活、從積累到探究、從經(jīng)驗到提煉，主題研學從情境浸潤打開，以活動浸潤貫通，形成詩文之間、文本語境與生活場景之間、課堂點狀學習與線性拓展之間的連接和融合。

牽連文化主線。五年級下冊第四單元是愛國主題單元，《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》都是抒發(fā)愛國情懷的名篇。三首詩創(chuàng)作的歷史背景各不相同：《從軍行》作于盛唐時期，是邊塞詩中的代表作，鋪就了盛唐將士沉雄悲壯的豪情；同為唐朝時期所作，《聞官軍收河南河北》描述了“安史之亂”結(jié)束之際，詩人喜極而泣的心理歷程；而《秋夜將曉出籬門迎涼有感》則創(chuàng)作于茍且偷安的南宋時期，詩人遠望淪陷于金人之手六十余年的大好河山，期盼早日收復失地。詩作從不同時期鋪就了恢宏的歷史畫卷，把家國情懷嵌入遼闊的時代背景和具體的人物經(jīng)歷之中，也組成了跟著古詩知曉家國之情的學史之線。

走入文化現(xiàn)場。四年級下冊第一單元圍繞“田園生活”選編了《四時田園雜興》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》三首古詩詞，閑適恬淡的鄉(xiāng)村之景、辛勤耕耘的勞作打開了尋常的田園生活，營造了濃濃的“田園詩情”。課堂學習中，兒童通過關鍵詞語的品讀初步感受到了鄉(xiāng)村之景與田園之樂，做了看客。待春夏之交，教師可結(jié)合基地游學設計如下活動，增強兒童的實景體驗：找一找田園詩情，結(jié)合現(xiàn)場體驗說一說詩詞中哪些詞句的描寫貼切形象；再通過勞作體驗，感受勞動的辛苦和幸福。情境化、在場式的學習實現(xiàn)了教室內(nèi)外的相通，增加了學生對語言內(nèi)核與生活感悟的理解，體會到詩的佳境和美感，提升語言表達，培養(yǎng)了愛校、愛家、愛自然田園的情懷。

探究文化意趣。情以物遷，辭以情發(fā)。小學階段寫景詩居多，《大林寺桃花》《清明》《曉出凈慈寺送林子方》《池上》等隨四時而作，蘊含著古人對自然之景、社會生活的記錄和體悟，讀這些詩篇的時候需要和物候變化聯(lián)系，讀懂自然、讀出場景、讀深情感。教師可根據(jù)二十四節(jié)氣將此類古詩串聯(lián)起來（見表5），設計形成“日影·節(jié)氣”長程式主題學習。學生依時誦讀，并結(jié)合物候從植物變化、動物習性觀察、農(nóng)事觀察、飲食調(diào)查、運動養(yǎng)生等方面分組探究，了解二十四節(jié)氣與生活的關系，學習古人勤于觀察、善于思考的精神，從而在合作參與、體驗的學習過程中，探究文化意趣，感受文化滋養(yǎng)。

在主題研學的過程中，學生漸漸對詩文、歷史、物像、文化產(chǎn)生喜愛之情。在此基礎上，教師鼓勵其從小研究者的角度，尋找古詩文學習中的微主題，如如何理解李白詩詞中的離別意向，為何古人對“月”情有獨鐘，小古文中的“之乎者也”……促進學生多一些具有深入的、自發(fā)的、延展的研究性學習過程，感受經(jīng)典文化的博大與有所得的成就感。

（三）學以致遠，走向詩境與心境的共通

何為遠？一是以法學文，以某一篇章或某一文的學法進行延展學習，以達到鞏固應用之效；二是引文入課，根據(jù)課堂情境和主題引入經(jīng)典篇章，達到文白對照、情境相融；三是用文仿寫，根據(jù)文中的句式設計情境模仿創(chuàng)作，以提升課堂境界，走向經(jīng)典積累之上的言語表達；四是活用創(chuàng)新，通過日常學習、生活復現(xiàn)經(jīng)典情境，在應用和交流表達中走向經(jīng)典與生活的融合，生發(fā)智慧，熱愛母語文化。

互文中共情。以故事激趣，用思維連線，每一首古詩文的背后都有其獨有的歷史、文化事件，指導兒童去閱讀、去發(fā)現(xiàn)，不僅可以幫助學生豐富古詩文學習資源，還可以幫助學生建立起超越時間的文化對話。如學習神話故事《女媧補天》的時候，引入同篇文言文，感受遠古神話的簡練表達和神奇想象；學習《早發(fā)白帝城》的時候，鏈接“安史之亂”后李白受牽連入獄，幸遇唐肅宗大赦天下喜回江陵的故事。最輕快的詩句，卻源于最深重的苦難，學生一邊聽著故事，一邊了解一段歷史，走近一位詩人。

話題式表達。“學習金字塔”理論告訴我們，當學生作為任務探究的主體時，其學習效果更優(yōu)。在學習過程中，教師可以以話題的方式，按照“一詩一重點，品析來激趣”的原則進行小詩人發(fā)布會，鼓勵學生運用已有的知識嘗試品析和講解。如學習李白《早發(fā)白帝城》時，教師可以指導學生采用夸張的表達形式，介紹詩中的畫面和情感；學習辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》后，可引導學生研究詞中上下闋的典故，了解典故中的歷史事件，進而發(fā)現(xiàn)詞人表達的主張和情感。就這樣，每接觸一篇詩文，學生都抵達了語言的內(nèi)核，感受到了其中所蘊含的文化。

跨界中生長。經(jīng)典文化中不僅跳動著文學的脈搏，還蘊含著開闊的歷史畫卷和生活百科。如圍繞“長城”，設計“烽火長城”跨學科主題活動：一“讀”，探尋長城的防御用途，尋找古詩文中關于長城的篇章，如《出塞》《涼州詞》《沁園春·雪》等；二“研”，研究長城的軍事價值及歷史演變，探究長城在中華文明精神中的象征；三“創(chuàng)”，進行多元形式的長城主題學習成果匯報。家國之情不再是空洞的口號，而是建筑長城的智慧、戍邊戰(zhàn)士的堅定和文明延續(xù)的驕傲。通過一條主線，聯(lián)合多學科知識，進行深入的研究和實踐活動，讓學生在學習中逐步實現(xiàn)“對話物型—對話經(jīng)典—對話文化”的生長。

從教室到現(xiàn)場，從課內(nèi)到課外，從遠古到當下，從經(jīng)典到脈搏，從文字到文化，浸潤式學習關注古詩文獨具的語言、歷史、生活、文化情境，將與經(jīng)典相關的知識世界、生活世界、情感世界納入學習資源，通過多情境、多感官、多體驗、多表達的方式，讓學生從經(jīng)典中“生歡喜心、增親近感、發(fā)文化力”，促使學生對古詩文的認識與理解從單一轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)整，從程式走向流動，從傳承走向創(chuàng)新。這樣，不僅豐富了學生的精神世界，更激發(fā)了學生對祖國文化強烈的認同感與自豪感，濡染童心，提升其文化自信。