數(shù)據(jù)實證：看見教研的深度發(fā)生

張幼琴

張幼琴 浙江省特級教師，浙江省教壇新秀、浙江省教科研先進個人，紹興市名師，紹興市小學語文學科帶頭人，浙江省小學語文低年級研究委員會委員，浙江省之江匯教育廣場首批講師團成員。曾獲全國小學語文拼音識字課堂教學一等獎。教學研究注重科學性，倡導基于學情視角的語文課堂教學，編著有《我的漢字啟蒙書》《小學生小散文100課》《“越語文”課程地域文化開發(fā)研究》《周一貫序言書評選集》，參與編寫《義務(wù)教育教科書教師教學用書（小學語文）》（人民教育出版社出版）。

【摘 要】教研是復雜的教育研究活動，需運用科學方法對教育教學問題進行分析、解釋、預(yù)判和改進。隨著數(shù)字時代的來臨，紹興市柯橋區(qū)開展了基于數(shù)據(jù)實證的深度教研。本文通過解析深度教研的內(nèi)涵，運用“匯聚數(shù)據(jù)實證精準解析師生需求，圍繞關(guān)鍵問題引發(fā)教師深度參與，推廣教研成果持續(xù)改進課堂教學”三項策略來提升教研的信度和效度，構(gòu)建科學思維和循證精神并舉的新型教研文化。

【關(guān)鍵詞】深度教研? 數(shù)據(jù)實證 深度參與 持續(xù)改進

教研是教師或研究者在一定理論支持下探究教學過程、解釋教學現(xiàn)象、解決教學問題的活動，是一項非常復雜的教育研究活動，需要運用科學的方法、嚴密的思維對教育教學問題進行分析、解釋、預(yù)判和改進。近年來，紹興市柯橋區(qū)開展了基于“數(shù)據(jù)實證”的教研改革，從原來依靠感性認知和主觀經(jīng)驗的傳統(tǒng)教研，逐漸轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)實證的深度教研，取得了顯著的效果。

一、深度教研的內(nèi)涵

從生發(fā)的維度分析，深度教研包含三個要素：一是需求導向。用數(shù)據(jù)實證發(fā)現(xiàn)不同層次教師的專業(yè)發(fā)展需求，找到教師在教育教學中的真實問題，診斷每一類甚至每一位教師專業(yè)成長中的痛點，提供私人定制的發(fā)展方案。二是深度卷入。用數(shù)據(jù)實證解碼教師的教學行為，洞見教學過程中的疑難癥結(jié)和關(guān)鍵問題，以問題解決驅(qū)動教研縱深推進。三是持續(xù)改進。開展教研后測，以數(shù)據(jù)實證分析教研結(jié)果，并及時轉(zhuǎn)化成課堂教學改進，提升教師參與教研的獲得感，促使教研結(jié)果可持續(xù)、可推廣。這三個要素貫穿教研始終，形成了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、反思問題的教研全過程閉環(huán)（見圖1）。下面，筆者結(jié)合柯橋區(qū)三個研訓案例，談?wù)勯_展深度教研的三個策略。

二、深度教研的實施策略

（一）匯聚數(shù)據(jù)實證，精準解析師生需求

深度教研的關(guān)鍵之一就是運用科學的數(shù)據(jù)，精準分析不同發(fā)展階段教師群體的共性需求和相同發(fā)展階段不同起點教師的個性需求，然后以數(shù)據(jù)驅(qū)動教研決策，提升教師的研修效率。下面，以柯橋區(qū)小學青年教師研修案例來進行說明。2021學年第一學期，我們對柯橋區(qū)164位教齡在六年內(nèi)的青年教師進行了被研訓者問卷調(diào)查（見圖2）。

從問卷統(tǒng)計中可以發(fā)現(xiàn)，以上培訓內(nèi)容在供給和需求之間存在不對等的現(xiàn)象。教研部門或?qū)W校提供的研訓排在前三位的是師德師風、備課上課和教材教法，而教師需求的前三位卻是班級管理、學生心理和備課上課。其中班級管理方面的培訓需求高達74.80%，筆者在與教師的座談中也聽到了許多青年教師在學生習慣培養(yǎng)方面的茫然與隱憂。

教師A：“我是一年級班主任，一年級學生傾聽習慣太差了，一堂課下來，我總是忙著‘救火，這邊壓下去了，那邊聲音又起來了，課堂教學效率很低。”

教師B：“學習習慣對學生后續(xù)學習非常重要，但我不知道怎么培養(yǎng)，除了上課反復說教，表揚習慣好的同學之外，好像沒有其他辦法了。”

因為缺少對學生如何學的學習過程的解構(gòu)，許多青年教師的課堂停留在實踐經(jīng)驗?zāi)７码A段，嚴重影響了教師自身的專業(yè)成長。為此，我們確定了青年教師研訓主題：基于學生課堂學習習慣養(yǎng)成的課堂教學改進。但是課堂學習習慣有許多，如何聚焦短板，找準著力點，精準教研呢？

1.聚焦課堂，診斷學情

研訓初期，開展課堂習慣的專項調(diào)研。各學科研訓員通過課堂觀察、教師座談、師生問卷等形式了解學生的課堂習慣，從課前、課中、課后三個時間維度讓學生自我評估學習習慣的達成度（見表1）。按達成度從高到低排列，前三項習慣依次是：按時做作業(yè)、預(yù)習、專注傾聽，后三項分別是：主動提問、自主解惑、積極發(fā)言，這說明學生對文本內(nèi)容、同伴回答進行整合判斷、概括表達、評價反思等需要高階思維參與的學習習慣養(yǎng)成相對較弱。

2.分析成因，抓住核心

習慣的養(yǎng)成一般要經(jīng)過心理暗示、慣常行為和獎賞鞏固幾個階段，那么，課堂中學生無法維持某一良好的習慣是由于自身的意愿不夠強烈，還是教師的引導不足以維持和固化學生的習慣呢？找到背后真正的原因，才能進行靶向研訓。于是，我們對學生和教師關(guān)于學習習慣的培養(yǎng)意愿進行了調(diào)查，統(tǒng)計結(jié)果如圖3。

師生對學習習慣的培養(yǎng)意愿呈現(xiàn)不對等現(xiàn)象。學生最希望養(yǎng)成的習慣是上課積極發(fā)言，反映出學生希望在課堂上得到教師和同伴的認可；教師卻對上課專注傾聽的關(guān)注度最高，達76.10%，而學生對此習慣達成率的自我評估卻高達70.70%，對比兩項數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)習慣培養(yǎng)的核心問題，即專注傾聽的課堂學習習慣，教師投入大、產(chǎn)出少，而專注傾聽恰恰是課堂學習習慣中的核心習慣，改變它，將會引起其他習慣的一系列連鎖反應(yīng)。因為只有專注傾聽的學生，才能更好地發(fā)言、交流、思考，更高效地達成學習目標。因此，本次研訓的靶向應(yīng)該聚焦提升教師對這一習慣專業(yè)化和過程性的提前干預(yù)能力（心理暗示），幫助教師提煉有針對性和持續(xù)性的評價激勵機制（獎賞鞏固）。

3.關(guān)注需求，靶向研訓

通過以上課堂調(diào)研和數(shù)據(jù)分析，我們可以清晰了解參訓主體和學生主體的真實需求，并以此確定研訓分為三個階段：一是轉(zhuǎn)變教師觀念，改革評價機制。教師對傾聽習慣關(guān)注度高，有一部分原因是教育理念的落后，教師單向輸出時間占比過大，學生學習知識以被動接受為主。為此，對青年教師課堂教學的評價，要從關(guān)注學科內(nèi)容到兼顧學生習慣培養(yǎng)，從關(guān)注外在的教學技巧轉(zhuǎn)向內(nèi)在的理念引領(lǐng)，設(shè)計指向?qū)W生學習習慣培養(yǎng)的課堂評價量表，從學習視角引導青年教師進行課堂觀察。二是組建跨學科團隊，開展項目化研修。把相同年級不同學科的教師組成多個學習共同體，以項目化學習的方式，分年級組厘清不同學科相同年級傾聽習慣的培養(yǎng)目標，展示分享后，在研訓員等專家指導下形成分年級傾聽習慣培養(yǎng)指標。三是深入課堂實踐，開展課題研究。開展“跟進式”實踐培訓，項目小組集體備課、上課、評課，評課者以傾聽習慣培養(yǎng)指標為主要的課堂觀察點，執(zhí)教者以課堂中學生傾聽習慣的表現(xiàn)為主要維度進行課堂反思。最后，以學生傾聽習慣培養(yǎng)的研修為例，每位教師舉一反三地開展一個其他課堂習慣的小課題研究。這樣的研訓使青年教師逐漸擁有了專業(yè)生長力。

這種不斷循環(huán)往復、迭代更新的動態(tài)式研訓，就成了一個持續(xù)關(guān)注青年教師專業(yè)成長，以行動研究為主要方式的課題式研訓。這種基于數(shù)據(jù)分析教師真實需求的深度教研，無疑更有利于教研的科學決策、精準實施。

（二）圍繞關(guān)鍵問題，引發(fā)教師深度參與

教研活動要聚焦同一階段、同一類型教師的共性問題，用數(shù)據(jù)和實證聚焦課堂教學中典型的、高發(fā)的教學難點，辨識學生的學習痛點，引發(fā)教師的深度思考和參與。下面，以柯橋區(qū)一年級包班教師研修案例來進行說明。

2020學年第一學期柯橋區(qū)開展了低年級學生數(shù)學素養(yǎng)調(diào)研，調(diào)研結(jié)果反映出某些樣本學校學生綜合分出現(xiàn)了較大的塌陷，這一現(xiàn)象引起了教研員的關(guān)注。我們在跟蹤數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，這些樣本學校調(diào)測班級的數(shù)學教師存在一個共性，即數(shù)學教師是語文專業(yè)的。

原來，柯橋區(qū)一、二年級90%為語數(shù)包班，即語文專業(yè)或數(shù)學專業(yè)的教師同時要執(zhí)教語、數(shù)兩門學科。這樣的舉措在一定層面上有助于低年級學生各方面學習習慣的養(yǎng)成，有助于一年級學生幼小銜接適應(yīng)期的平穩(wěn)過渡，但這也造成了語數(shù)包班教師缺失了另一門學科的專業(yè)研訓機會，成為區(qū)域?qū)用嬲Z數(shù)教研員的研訓漏洞。那么，針對這類特殊群體，應(yīng)該為他們定制怎樣的研訓內(nèi)容？

為此，在幼小銜接月的開學調(diào)研中，教研員對一年級包班教師進行了課堂觀察和問卷調(diào)查，分析他們的培訓需求。從課堂中發(fā)現(xiàn)，一年級教師對于學科知識存在諸多盲區(qū)，如數(shù)學專業(yè)的教師對拼音的發(fā)音部位不清晰，對學生歸音不到位的問題不敏感，對漢字字理分析不準確，而語文專業(yè)的教師對數(shù)學問題背后的數(shù)學思維、對學生數(shù)學語言的準確表達缺乏針對性的引導。因此，一年級教師迫切需要培訓的主要內(nèi)容還是關(guān)于課程、教材、教法等課程知識和教學知識，課堂觀察很好地印證了最初的預(yù)判。這是“決策驅(qū)動的數(shù)據(jù)收集”為研訓決策提供了有力的佐證。除此之外，在問卷中也反映出幼小銜接階段學生復雜的學習起點是一年級教師面臨的較大難題，這是影響一年級課堂教學效率的關(guān)鍵所在。為此，針對這一特殊研訓對象，研訓者要聚焦他們的關(guān)鍵問題，精準施策。

低年級包班教師專題研訓應(yīng)以組建學科整合、學段融合的教研共同體為主要方式，開展分階段教研。

第一階段：組建跨學科教師共同體，即語數(shù)學科教研員分別針對一年級教學內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的課標、教材解讀，開發(fā)學科整合的一年級入學適應(yīng)期課程。如打破學科壁壘，整合數(shù)學教材中的“1～5的認識”和語文教材中的相關(guān)內(nèi)容，開發(fā)學科整合課“有趣的數(shù)字”。

第二階段：組建一年級班主任共同體，由優(yōu)秀的第一學段班主任進行低年級班集體建設(shè)、班級管理、習慣養(yǎng)成教育等輔導。

第三階段：組建跨學段教研共同體，打通幼小兩個學段，讓一年級教師進入幼兒園開展聯(lián)合教研，開展聚焦幼小銜接適應(yīng)期幼兒認知心理、課堂教學組織方式等維度的專題研訓。

第四階段：組建教技融合的課堂教學實踐共同體，用教育技術(shù)輔助一年級教師開展基于學情分析的課堂教學，引導教師在課堂教學中適當運用技術(shù)分析學情起點，并根據(jù)真實學情重構(gòu)課堂教學。

如一位教師在教學《青蛙寫詩》一課前，運用釘釘?shù)恼n文跟讀評價為每個學生的朗讀打分，教師根據(jù)學生的朗讀情況確定教學的重難點，再設(shè)計教學流程。具體的、個性化的學情分析，用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)不同學生的學習需求，是提高課堂效率的關(guān)鍵。

在參訓后的培訓反饋中，教師們收獲頗豐。一位教師說：“作為一名低年段包班老師，我在教學中總是充滿困惑，特別是一個語文專業(yè)出身的‘數(shù)學老師，平時的課堂上忽視了對學生有序思維的培養(yǎng)，原來一張簡單的表格，可以教出這么多的學問。”這樣的教研活動設(shè)計，使每位教師都深度卷入其中。前期有評價數(shù)據(jù)為實證，聚焦教學的共性問題，中期有任務(wù)驅(qū)動的培訓研討，后期有指向課堂改進的教學實踐，大大提升了教研的實效性。

（三）推廣教研成果，持續(xù)改進課堂教學

數(shù)據(jù)具有信息聚焦、教學描繪、預(yù)測與評價等功能，不僅是教師分析學情的起點，更是改進課堂的資源。因為，數(shù)據(jù)背后是不同學生的學習需求。研究和闡述這些數(shù)據(jù)背后影響課堂教學的關(guān)鍵因素，思考和決策提前干預(yù)課堂的方式方法，及時物化教研的成果，使其為改進第二輪課堂教學服務(wù)，是教研持續(xù)走向深入的關(guān)鍵。下面，以柯橋區(qū)語文課堂寫字教學疑難問題研訓為例。

寫字教學一直是語文課堂教學的難點，也是每位有責任、有擔當?shù)恼Z文教師的心殤。一位一年級教師在教學隨筆中寫道：我們常常抱怨，寫字越來越難教。這些孩子在入學前書寫姿勢和寫字質(zhì)量好像已經(jīng)定了型。課堂上每一次的寫字指導都是一次教學挑戰(zhàn)。怎么提高寫字教學的有效性，怎么讓每個孩子都能寫一手工整的中國字，這些問題真像一道深深的坎！但是，不管它有多深，我們必須跨過這道坎！

為此，小學語文教研員羅丹紅老師持續(xù)關(guān)注低年級寫字教學。每一次的寫字研訓既是培訓也是研討，更是一次深入持續(xù)的、基于數(shù)據(jù)和實證的課堂教學改進。

1.研訓前，開展寫字評價，診斷學生的書寫問題

以區(qū)實驗小學10個一年級班級的學生為樣本，將所有參訓教師分成兩個評價組，分別評價學生的書寫習慣和書寫質(zhì)量。寫字習慣評價組的教師從七個指標（頭正、身直、臂開、足安、一寸距、二指圓、三指齊）的達標制評定寫字習慣，并用手機拍攝學生寫字姿勢照片作為評定書寫習慣的實證。書寫質(zhì)量評價組語文教師聯(lián)合書法教師對學生的書寫情況進行定量評價，記錄寫得最規(guī)范的三個字和最需要指導的三個字。最終為每個學生生成定量評價與定性評價相結(jié)合的個性化書寫檔案。

2.研訓時，分析學生的書寫數(shù)據(jù)和書寫實證

評價結(jié)束后，生成大量的一年級書寫習慣和書寫質(zhì)量的數(shù)據(jù)和實證。如學生書寫姿勢達成率最低的是哪個指標？書寫錯誤率最高的是哪些字？哪些字學生寫得最漂亮，不需要教師過多指導？哪些字最需要教師指導？共性問題是什么？這些數(shù)據(jù)統(tǒng)計和書寫實證為第二輪教學和教研提供了依據(jù)，指明了方向。

3.研訓后，探索課堂改進，推廣教研成果

圍繞學習數(shù)據(jù)和學情實證中呈現(xiàn)的學生書寫問題，區(qū)域備課組確定第二輪生字教學的重難點，思考課堂教學的改進策略。如針對近15%的學生掌握不好“鳥”“馬”這類字上緊下松的結(jié)構(gòu)，教師可結(jié)合圖片或創(chuàng)編書寫順口溜（馬頭小，馬身壯，馬蹄向前跑得歡）進行提前干預(yù)，并由有書寫特長的語文教師制作成寫字指導微課。目前我們已結(jié)集形成一年級百字書寫微課，供全體一年級教師在語文課堂教學中使用。

三、深度教研后續(xù)反思

深度教研時，首先要用數(shù)據(jù)前后測的分析、對比，驗證教研決策的可行性、匹配度，思考這個決策在什么條件下更有效、與哪種方法比才更科學；其次要注意到，數(shù)據(jù)作為描述、解釋、研究改進教育教學的依據(jù)，其本身是客觀的、中性的，而教育教學的對象卻是鮮活的、個性的，教研許多時候是以質(zhì)性的描述來呈現(xiàn)的。不是所有學科、所有環(huán)節(jié)都適合用數(shù)據(jù)分析的教研和精準量化的評價。因此，深度教研的實質(zhì)是借用數(shù)據(jù)量化，夯實教研過程，倡導教研員和教師在教研時擁有科學的思維方式、專業(yè)的行走方式和扎實的循證精神，從而形成適應(yīng)時代的新型教研文化。

因此，基于數(shù)據(jù)實證的深度教研并不是一次剛性的顛覆，而是一次柔性的改良。它是對當下教研模式和思維方式的迭代升級，意味著教研從“經(jīng)驗主義”向“循證思維”的取向轉(zhuǎn)型，從“任務(wù)驅(qū)動”向“需求導向”的價值轉(zhuǎn)型，從“活動總結(jié)”向“課堂改進”的目標轉(zhuǎn)型。

【參考文獻】

[1]張雪，王麗麗.教育大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教研模式研究[J].中國成人教育，2021（2）.

[2]李占起，王徜祥，魏淑珍.大數(shù)據(jù)驅(qū)動精準教研[J].中小學數(shù)字化教學，2020（1）.

注：本文系2022年浙江省教研重點課題“基于學情分析的入學適應(yīng)期語文課堂重構(gòu)研究”（編號：Z2022028）。