同步課堂教師教學能力的現狀和對策研究

李佳平 楊俊鋒

[ 摘 要 ] 同步課堂的開展能夠推動基礎教育均衡發展，實現不同區域學校優質教育資源共享。從規模化應用角度對同步課堂實踐過程中教師同步教學能力進行分析，通過問卷調查探討了兩端教師同步教學能力的現狀和差異。發現：開展同步課堂教學實踐活動，技術環境應用能力是兩端教師同步教學能力的基礎；協同備課能力是兩端教師同步教學能力的重要組成部分。因此，針對以上結論提出相應對策：強化兩端教師信息技術應用能力和信息技術與學科知識融合的能力，強化兩端教師之間的協同備課教研能力。

[ 關鍵詞 ] 同步課堂；同步教學能力；規模化應用

[ 中圖分類號 ] G642.4? [ 文獻標識碼 ] A? [ 文章編號 ] 1005-4634（2023）02-0033-09

0 引言

隨著科學技術的快速發展和教育改革的不斷深入、現代信息技術與教育的深度融合，同步課堂應運而生。同步課堂被列為《教育信息化“十三五”規劃》中“深入推進三個課堂建設”的重要任務之一，通過共享優質教育資源實現教育均衡發展[1]。同步課堂是“互聯網+教育”背景下，解決農村師資短缺、教育質量薄弱問題，促進城鄉教育均衡發展的有效途徑，是信息化扶貧、扶智的重要舉措[2]。從文獻發表的角度看，2002年我國開始有關于同步課堂的研究。2002年至2014年同步課堂的研究文獻較少，2015年開始同步課堂的相關研究逐漸增多，這在一定程度上表明同步課堂在國內的應用和研究逐漸增多，我國學者對同步課堂的關注度也不斷上升。同步課堂在“互聯網+”背景下為擴大優質教育資源覆蓋面和推動不同區域間教育均衡發展提供了重要的實踐路徑，具有現實意義。同時，還可以為鄉村教師提供優秀的課堂教學范例、新型的學習機會和長期的學習伙伴。

同步課堂的開展能夠推動基礎教育均衡發展，實現城市和鄉村偏遠地區學校優質教育資源共享[3]。很多學校和試點開始建設與發展同步課堂，使更多中小學生在信息化教育中受益。同時，同步課堂的環境/技術建設、教學模式、教學策略和互動方式等變得豐富多彩，不同地區、不同學校探索了適合本地學校的獨特模式。同步課堂在基礎教育中的應用對高校也有一定的借鑒和推廣意義。2010年杭州師范大學與美國印第安納大學建立了“越洋同步課堂”，共同分享了由印第安納大學教授主講的國際研究概論課[4]。

然而，同步課堂在實踐應用的過程中也存在一些問題。這些問題主要表現在學生學習、教師教學、師生互動和技術支撐等方面。本研究主要關注同步課堂實踐中教師所表現出的能力，因此，只從教師角度分析同步課堂目前存在的問題。如支援學校教師外部壓力大，內推力不足，受援學校教師的地位逐漸邊緣化，在同步課堂教學中充當課堂紀律的管理者[5]。兩端教師缺乏及時溝通[6]，且課前課后的互動常常浮于表面，一端教師“全權包攬”，另一端教師參與度較低。兩端教師缺乏對新的教學環境的適應力，不能很好地在信息技術環境下變革教學方式[7]。兩端學校地位不同，容易對鄉村教師造成不良的心理暗示，不利于教師專業成長[1]。

通過對國內相關文獻進行搜集整理并歸類分析發現，目前的研究主要集中在同步課堂的教學模式[2，8]、同步課堂的教學策略[9-10]、同步課堂實施[11]和教學效果[12]的影響因素、同步課堂的環境（技術）支持[13-14]、同步課堂支持的跨文化學習[15-16]、同步課堂對教師專業發展的影響[17]以及同步課堂與物理課堂[18]、同步課堂與專遞課堂[19]對比分析等方面。已有研究表明，同步課堂是通過信息化手段促進城鄉教育均衡和教育公平的重要舉措[20]，利用好同步課堂既能使學生在自主學習過程中獲得更多的知識和能力，也能促使教師更新教育觀念、改進教學方法，從而提升教學效果[21]。通過創新同步課堂教學模式，對話型同步網絡課堂在很大程度上提高了學生的課堂參與度[22]；張堯等構建的“政府—學校—企業—高校”四方協同的同步課堂教學模式推動同步課堂常態化發展，突破了傳統的思維定式，一定程度上實現了城鄉教育一體化發展，則促進了教育公平[2]。跨文化混合同步課堂的開展，則充分發揮了異地教師資源、教學資源和學生資源的優勢，推動學生國際化視野的提升和多元文化能力的培養[15]。

然而，目前國內對同步課堂的研究大多數都是個案研究[23]，除2019年基于浙江省“互聯網+”幫扶項目對城鄉同步網絡課堂的規模化研究[24]外，從規模化應用角度對同步課堂進行相關研究缺乏。盡管目前的研究表明開展同步課堂教學對教師專業發展提出新的要求，但未有學者對同步課堂教學應用過程中教師同步教學能力做出研究。信息化教學創新項目的最終目標是能夠得到規模化推廣[25]。同步課堂的規模化應用可以促進區域教育均衡、提升區域教育質量。具備同步教學能力的教師能更好地適應同步課堂教學，為不同地區的學生帶來良好的學習體驗。因此，為了解同步課堂規模化應用過程中教師教學現狀和存在的問題，探索規模化應用的規律，并有針對性地提出解決策略，本研究從同步課堂規模化應用實踐中，分析支援端教師和受援端教師的同步教學能力，為兩端教師提供更好地適應同步課堂教學的建議，進而解決農村師資短缺、教學資源缺乏、教育質量薄弱問題，促進城鄉教育均衡發展。基于以上分析，提出以下3個研究問題：

（1） 同步課堂規模化應用過程中支援端教師同步教學能力的現狀是什么？

（2） 同步課堂規模化應用過程中受援端教師同步教學能力的現狀是什么？

（3） 如何發揮教師同步教學能力促進同步課堂規模化應用？

1 相關概念界定

1.1 同步課堂

國內最早出現的“同步課堂”形式的學習是2001年12月28日中國教育電視衛星寬帶傳輸網“基礎教育同步課堂”IP頻道開播[26]。之后，學界開始了對同步課堂的研究。國內學者對同步課堂的定義主要有4種[27]。一是認為同步課堂是一種教學范式[28]，“是在遠程開放教育理論指導下，基于網絡教育的背景，教師通過通信、網絡、實時現場教學互動，能夠培養學生的創新思維能力、提出問題的能力、分析問題的能力、解決問題的能力、信息處理的能力和表達能力”。二是將同步課堂看作一個教學系統[21]，能夠利用信息技術和互聯網技術進行音頻、視頻實時互動，實現教師遠程在線實時互動和區域優質資源共享，從而推動城鄉教育均衡發展。三是認為同步課堂是一種教學模式[29]，“是在遠程開放教育理論指導下，利用網絡視頻技術，實現中心學校和農村小規模學校兩地班級同步互動的課堂教學模式”。與以上3種觀點不同，有學者從學習角度出發，認為同步課堂是一種學習環境[15]。其類似于物理課堂，是一個以計算機為媒介的同步學習環境，通常使用網絡視頻會議工具完成物理課堂內各種實時交互，同時還能把課堂的內容實時錄制并廣播出去。

本研究將同步課堂定義為在師生物理空間分離的情況下，借助遠程教育理論指導，利用網絡視頻會議系統等工具在網絡環境中開展實時同步授課的一種教學形態，其具有網絡面對面的典型特征[30]。

1.2 支援端教師與受援端教師

支援端教師是指同步課堂教學實踐中主要負責教學工作，同時維護本地學生的課堂秩序的教師[31]。受援端教師是指受援學校為支持同步課堂教學開展，協助支援端教師教學、輔助受援學校學生學習的教師[32]，是受援學校課堂教學的組織者。其既是課堂教學秩序的維護者，又是支援端教師與受援端學生之間的橋梁[33]。

1.3 同步教學能力

同步教學能力是指教師在開展同步課堂教學活動中所具備的意識與態度、協同備課能力、協同教學能力、協同評價反思能力以及技術環境應用能力。同步教學能力各個組成部分是參考西北師范大學郭炯教授團隊研究成果提出的[34]。同步教學能力并不僅僅停留在技術本身，還應注重利用技術支持教學[35]，追求用技術解決真實教育問題的價值目標[36]。

意識與態度指教師開展同步教學活動的實踐意愿和在教學過程中表現出的與另一端教師的協同意識。協同備課能力指在同步課堂教學過程中，教師表現出的與另一端教師協同設計教學的能力，以及預見教學過程可能發生的問題的能力，即突發預見能力。協同教學能力指在同步課堂教學過程中，教師表現出的與本地學生及另一端教師和學生進行有效互動教學的能力，積極管理、協調班級秩序的能力以及提供及時反饋指導的能力。協同評價與反思能力指完成同步課堂教學后，教師與另一端教師對教學過程和學生做出評價并及時進行反思的能力。技術環境應用能力指在技術支持的同步課堂教學環境中，教師表現出的信息技術應用能力以及信息技術教學能力。

2 研究方法

2.1 研究抽樣

本研究以2020年12月浙江省各市教育局上報省教育考試院評估部的2019年和2020年“互聯網+義務教育”城鄉結對幫扶的3 036所學校為基數，從中抽取287所“同步課堂”幫扶學校作為樣本，共涉及浙江省11個地市21個區縣。通過問卷星在線發放問卷，對支援端教師和受援端教師展開調查。其中，支援端共回收4 287份，受援端共回收2 405份。

2.2 研究工具

研究采用自編《“互聯網+義務教育”城鄉結對幫扶調查問卷》工具。問卷指標借鑒西北師范大學提出的指標，根據浙江省開展同步課堂教學教師的基本情況，對原始問卷進行相應改編。問卷分支援端教師問卷和受援端教師問卷兩份。問卷第一部分包括性別、所教年級、同步課堂所教學科、教學時長等基本信息；第二部分包括意識態度、協同備課、協同教學、協同評價反思和技術環境應用5個同步教學能力維度。支援端教師問卷共19題，受援端教師問卷共18題。題項采用李克特5點計分法，分別為1表示“很不符合”、2表示“不太符合”、3表示“一般”、4表示“比較符合”、5表示“非常符合”。

2.3 數據分析

本研究收集的問卷數據采用SPSS26.0和Smartpls2.0進行分析。其中，利用Smartpls2.0偏最小二乘法，采用綜合信度（Composite Reliability，CR）和Cronbachs Alpha值對問卷信度進行檢驗，通過維度的平均方差萃取率（Average Variance Extracted，AVE）對問卷聚合效度進行測量。支援端教師問卷結果表明（見表1），各個維度的綜合信度均大于0.90，α值均大于0.90，說明問卷具有良好的信度，各個維度的AVE均大于0.5，表明方差萃取的比例較高，聚合效度較好。

由受援端教師問卷結果（見表2）可知，各個維度的綜合信度均大于0.90，α值均大于0.90，說明問卷具有良好的信度，各個維度的AVE均大于0.5，表明方差萃取的比例較高，聚合效度較好。

3 研究結果

在回收的問卷中，經篩選和剔除無效問卷后，最終得到支援端有效問卷共2 400份，有效率為55.98%；受援端有效問卷共1 175份，有效率為48.86%。其中，支援端男性教師438人（占18.25%），女性教師1 962人（占81.75%）。受援端男性教師333人（占28.34%），女性教師842人（占71.66%）。

同步教學能力由意識態度、協同備課能力、協同教學能力、協同評價反思能力以及技術環境應用能力組成。因此，在分析同步教學能力時，主要從以上5個方面入手。

3.1 支援端教師同步教學能力現狀

3.1.1 支援端教師教齡與同步教學能力的關系

在同步課堂教學實踐中，教齡較短的教師其同步教學能力較高，教齡較長的教師其同步教學能力較低（見表3）。開展同步課堂教學的教師教齡大多在10.1～30年之間，教齡30年以上的教師幾乎沒有。

這表明支援端學校充分發揮了本校的師資優勢，選擇教學經驗豐富、年齡適中、具有足夠教學精力、技術素養較好的教師開展同步課堂教學，一定程度上能夠保證同步教學的效率和質量，同時又能促進受援端教師與支援端教師相互學習和交流。

3.1.2 支援端教師技術操作的熟練程度與同步教學能力的關系? 在同步課堂教學實踐中，支援端教師的技術應用能力越高，其同步教學能力越高。同步課堂教學是一種新的遠程教育的形式，其順利開展需要各種技術工具和軟件的支持。技術應用能力較強的教師參與同步課堂的積極性較高，能夠很好地適應同步課堂教學環境和教學模式，熟練地操作技術工具輔助教學，為學生提供技術支持，避免因技術問題造成學生不良的學習體驗[37]。

3.1.3 支援端教師同步教學能力相關性分析

經Spearman相關性檢驗（見表4），支援端教師同步教學能力均有顯著的相關性，相關性強弱依次為協同備課能力、協同教學能力、意識與態度、協同評價反思能力和技術環境應用能力。在開展同步課堂教學實踐前，兩端教師需要根據兩端學生學情進行協同備課。協同備課能力中資源設計和制作能力面向支援端教師，支援端教師能夠選擇適合同步課堂學習的學習資源。

3.2 受援端教師同步教學能力現狀

3.2.1 教齡不同的受援端教師同步教學能力不同? 在同步課堂教學意識態度層面，相比教齡10～30年的教師，教齡不足5年的教師開展同步課堂的實踐意愿和協同意識較強。教齡短的教師多為年輕教師，亟需豐富自身教學經驗并進一步提升教學質量，同時又面臨著提升職稱的工作需要和職業追求，因此，教齡短的教師在開展同步課堂教學實踐中的意識強烈且態度積極。

在同步課堂協同備課能力層面，相比教齡超過20年的教師，教齡不足5年的教師協同設計能力和突發預見能力較強。教齡在5～20年的教師也比教齡20年以上的教師協同備課能力強。教齡短的教師更能適應信息技術支持的同步課堂教學模式，課前及時與支援端教師反映本地學情及教學進度，并積極參與協同設計教學活動。

在協同教學能力層面，教齡不同的教師之間沒有顯著差異。這可能是由于教齡短的教師參與教師培訓的機會多，其信息化教學能力及接受新事物的能力強，能夠很好地適應同步課堂教學環境。而教齡長的教師教學經驗豐富，有良好的課堂組織管理能力、引發學生深入思考的能力和反饋激勵能力，在營造積極的課堂學習氛圍的同時能夠引發學生深入思考，并提供及時反饋，幫助本地學生梳理自信心。因此，教齡不同的教師在協同備課能力表現上沒有顯著差異。

在協同評價反思能力層面，相比教齡20年以上的教師，教齡不足10年的教師協同評價能力和協同反思能力較強。教齡短的教師能夠從不同角度采取形成性評價和總結性評價等方式衡量學生的學習效果。這種評價形式更符合學生全面發展的要求。

在技術環境應用能力層面，相比教齡10年以上的教師，教齡不足10年的教師技術應用能力較強。教齡短的教師多為中青年教師，技術應用能力和信息素養較高，接受新技術和新教學模式的能力較強，參與教育局、學校等組織的各項教師培訓的機會比教齡長的教師多，對同步課堂環境中的技術操作應用較熟練（見表5）。

3.2.2 受援端教師技術操作的熟練程度與同步教學能力的關系? 與支援端教師得出的結果一致，在同步課堂教學實踐中，受援端教師的技術應用能力越高，其同步教學能力越高。這一結果表明，越熟悉技術的受援端教師越能在同步課堂中為受援端學生提供技術支持。在同步課堂學習過程中，要求教師設計體驗、實施創新學習技術、管理學習環境，并以最能促進學習者成功的方式與學習者交流。

3.2.3 受援端教師同步教學能力相關性分析

經Spearman相關性檢驗（見表6），受援端教師同步教學能力構成要素與同步教學能力均有顯著的相關性，相關性強弱依次為協同備課能力、意識與態度、協同教學能力、協同評價反思能力和技術環境應用能力。可見，協同備課能力影響同步課堂教學的順利實施和目標達成[34]。受援端教師側重學習資源的準備，能夠按照教學要求和學生需求，為受援端學生準備好上課所需的資源。

4 討論

4.1 教齡與同步教學能力的關系

從支援端教師角度來看，同步課堂教學的開展大多數是由教齡在10～30年之間的教師擔任的，教齡30年以上的教師較少。

支援校應由教學經驗豐富、年齡適中、技術素養較好的教師開展同步課堂教學。5年以下教齡的教師相對年輕且在教學崗位上不斷地積累一定的教學經驗，接受新的教育思想的能力和技術應用意識較強，能夠結合實踐性經驗更好地運用信息技術方面的知識從而輔助教師的課堂教學。10～30年教齡的教師較易出現“高原現象”，若缺乏學習新知識以構建自己的知識體系，業務水平將不能得到更好的提升。對于該教齡段的教師應采取業務研修和完成培訓的方式，使其接受信息化教學理念和方法。

從受援端教師角度來看，開展同步課堂的教師教齡以小于5年為主，教齡30年以上的教師較少。教齡短的教師多為剛入職不久的年輕教師，亟需豐富自身教學經驗以提升教學質量，其技術素養較高，接受新事物的能力較強。因此，在參與同步課堂教學過程中，這部分教師既能很快很好地適應同步課堂教學模式，又能獲得更多的專業成長支持。通過教師培訓，教師能夠提高設備使用，信息化教學設計、實施和評價的能力，以更好地提升其在同步課堂教學模式中應用信息技術優化課堂教學、轉變教學方式的能力。

4.2 技術環境應用能力是同步教學能力的基礎

數據分析表明，兩端教師技術環境應用能力與其他能力相關性最弱。但是技術工具和技術環境是開展同步課堂教學的基礎[38]，掌握使用技術工具的方法并適應技術環境是成功開展同步課堂教學的關鍵。技術設計在混合同步學習中對學生的學習互動起到至關重要的作用[39]。因此，兩端教師應當強化自身信息技術應用能力和信息技術與學科知識融合的能力[40]，擴展對技術支持教學的認識[41]，探索如何設計技術支持的教學活動以適應同步課堂教學模式[42]，提高學生同步課堂學習效果。支援端教師要善于使用技術，激發學生的學習興趣，為兩端學生打造良好的學習體驗。兩端教師可以充分利用技術工具和軟件，為兩端學生建立個人電子檔案袋，記錄其同步課堂學習進程，使兩端學生可以了解自己的學習情況。同時，兩端教師可以根據學生的課堂學習情況進行教學反思，積極優化同步教學設計。區域專家技術團隊應加強信息化環境建設，保證同步視頻教學的流暢，挖掘更多技術層面的支持。

4.3 協同備課能力是影響教師同步教學能力的重要因素? 數據分析的結果表明，協同備課能力與其他同步教學能力相關度比較高。課前的準備工作是順利開展同步課堂教學的首要條件[32]。因此，應強化支援端教師與受援端教師之間的協同備課教研，提高雙方的同步教學和互動能力[43]。同步課堂實施前，兩端教師需進行充分且高效的溝通和協調[44]，熟悉同步課堂開展所使用的教學平臺和教學設備，共同制定教學目標，選擇教學內容[37]。支援端教師應主動向受援端教師了解受援端學生的基本學習情況和學習進度，更好地設計適合兩端學生的教學內容和教學活動[45]。受援端教師也應將學生在同步課堂中易出現的問題及時反饋給支援端教師，增強受援端學生的課堂臨場感，營造濃厚的課堂學習氛圍，從而能夠擁有良好的學習體驗[46]。注重教學經驗的分享。兩端教師要互相了解對方教師的教學習慣和教學風格，協同確定并明確同步課堂中自身的職責和溝通方式[2]，促進雙方教師專業成長，從而提升同步課堂教學效果。

4.4 意識與態度是教師同步教學能力的重要組成部分? 數據分析表明，意識與態度和其他同步教學能力的相關度也較高。意識與態度在教師的學習過程中起著十分重要的作用，對同步教學能力中的其他能力也有一定的影響。意識與態度作為一種內在動力，對教師參與同步課堂實踐有直接影響[34]。已有研究表明，能力更容易提升，而偏向心理傾向類的意識與態度在短時間內不容易得到改善[47]。因此，兩端教師需要在長期的同步課堂教學中意識到其意義和價值所在。兩端教師需要培養較強的實踐意愿，保證自身參與同步課堂教育的積極性和主動性。此外，各類組織機構也應該構建有助于同步課堂順利開展的制度環境和實踐環境，為進一步發揮同步課堂的有效性提供組織保障。

5 結束語

同步課堂作為提升不同區域間教育質量的重要方式之一[48]，其有效開展離不開支援端和受援端教師的同步教學能力。在同步課堂教學實踐過程中兩端教師會遇到很多問題，本研究通過分析同步課堂規模化應用過程中兩端教師同步教學能力的現狀并探索其背后產生的原因，為兩端教師更好地適應同步課堂教學提供有針對性的建議，從而進一步提升同步課堂的教學效果，助力區域間優質教學資源共享及教育可持續發展。

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Abstract The development of synchronous classrooms can promote the balanced development of basic education and realize the sharing of high-quality educational resources among schools in different regions.The research studies the teacher′s synchronous teaching competence in the process of synchronous classroom practice from the perspective of large-scale application.Through the questionnaire survey，the research discussed the current situation and differences of teachers at both ends of the synchronous teaching competence.The research found that： to carry out synchronous classroom teaching practice activities，the technical environment application ability of the teachers from difference ends is the basis of the synchronous teaching competence; the collaborative lesson preparation ability is an important part of the synchronous teaching competence of the teachers from difference ends.Therefore，corresponding strategies are put forward in response to the above conclusions： strengthen the ability of teachers from difference ends to apply information technology and the ability to integrate information technology and subject knowledge，and strengthen the collaborative lesson preparation，educational research between teachers from difference ends.

Keywords synchronous classroom;synchronous teaching competence;large-scale application

[責任編輯 劉 冰]