身體素養培育的感知-行動理論探索

陳輝映

摘 ? ? ?要：身體素養的概念最早來源于對印第安人基于“狩獵-采集”生活方式所形成的身體素質和運動能力的總結，后經歐美學者研究推廣逐步進入各國體育教育政策制定的視野。當前研究較多集中在身體素養“是什么”和“如何測”這兩個問題上，在此基礎上更需要在“如何培育”上進行理論探索。基于生態動力學中身體素養感知-行動理論的探索，把身體素養培育作為一種學習過程，將環境作為身體素養培育的關鍵要素。研究認為，身體素養培育要通過“約束-給養”來驅動，身體素養培育要通過“感知-行動”來發展，身體素養培育要通過“探索-適應”來實現。對創設身體素養培育學習環境的啟示包括：回歸“真”運動環境、生成“真”運動體驗和探索“真”運動路徑。

關 ?鍵 ?詞：身體素養；生態動力學；感知-行動理論

中圖分類號：G804.6 ? ? 文獻標志碼：A ? ?文章編號：1006-7116（2023）02-0041-08

Research on the perception-action theory of physical literacy cultivation

——Based on the analysis of ecological dynamics

CHEN Huiying

（School of Physical Education，Yangzhou University，Yangzhou 225127，China）

Abstract： The concept of physical literacy originated from the “hunter-gatherer” lifestyle of Indians， and later， it was studied and promoted by European and American scholars， and has also entered the vision of physical education policy-making in various countries. However， the most studies focus on the two issues of "what is" and "how to measure" physical literacy， and the theoretical exploration of "how to cultivate" physical literacy is needed. The theoretical exploration of the “perception-action” system of physical literacy based on ecological dynamics takes the environment as an important element of physical cultivation and endows it with deep connotation and significance. It is considered that the cultivation of physical literacy should be driven by “constraints-affordances”， the cultivation of physical literacy should be developed through “perception-action”， and the cultivation of physical literacy should be realized through “exploration-adaptation”. The suggestions on the creation of learning environment for the cultivation of physical literacy include the paths of returning to the “true”sports environments， generating “true” sports experiences and exploring the “true” sports path.

Keywords： physical literacy；ecological dynamics；perception-action theory

2019年國務院辦公廳《關于印發體育強國建設綱要的通知》（[2019]40號）中明確提出：“到2050年，全面建成社會主義現代化體育強國。人民身體素養和健康水平、體育綜合實力和國際影響力居于世界前列”，也提到“將促進青少年提高身體素養和養成健康生活方式作為學校體育的重要內容”。這是國家層面的文件首次提出身體素養。此身體素養概念的起源可追溯到1884年，美國陸軍上尉Edward使用它來描述他所觀察到的印第安士兵的身體素質和運動能力。1938年身體素養的概念首次出現在教育類期刊中，研究認為公立學校應對學生的身體素養和心理素養負責。直到1993年開始，以英國學者Margaret為代表的歐美學者才對身體素養進行一系列研究。Whitehead標志性研究成果主要描述了身體素養的哲學基礎、價值意義以及具有身體素養的人應該表現出的特質[1]。在我國，眾多學者也對身體素養進行不同角度的研究和探索，包括對身體素養的西方哲學基礎和中國古代身體素養觀，對各國身體素養理論與實踐進展的研究，對身體素養、體育素養、學科核心素養相關概念厘清的研究，以及對身體素養測評方面的研究等。2010年后，聯合國教科文組織和世界衛生組織等國際組織開始探索身體素養作為一個習得現象。從生態動力學的理論出發，對認知（人們是如何思維和學習）的解釋是圍繞著學習者與具體環境的屬性兩者之間的關系進行的。將學習者與要學習的內容及學習發生的環境和情境分開是不可能的，也是無意義的[2]。基于生態動力學這一基本假設，從學習環境和情境塑造這個視角出發，把身體素養培育看作是一個在探索和適應發展中的學習過程，為“如何培育身體素養”提供理論參考。本研究是基于此展開的，把身體素養培育作為一種學習過程，運用生態動力學理論對身體素養培育的感知-行動進行探索并對如何營造身體素養培育的學習環境提出建議。

1 ?身體素養的理念緣起、培育價值與要點

1.1 ?身體素養的理念源自于印第安人“狩獵-采集”的生活方式

身體素養并不是一個全新概念，這個概念的最早使用記錄可追溯到1884年，美國人Edward上尉在陸軍工程兵團的專業筆記中使用這個概念來描述印第安人的身體狀況[3]。Edward觀察當地印第安人士兵展示出的身體素質和技巧后，便使用身體素養這個詞來描述他所觀察到的印第安人的運動品質。他認為這種品質并不是通過教授獲得的，而是被嵌入到當地士兵的狩獵-采集生活方式的環境結構中，通過潛移默化習得的。狩獵-采集部落的認識論與西方笛卡爾一元論哲學截然不同。美洲原住民認為知識是通過與環境互動獲得的，而知識的獲得又有助于加深對環境的了解、加強與環境的聯系。這一與環境互動的過程一部分原因是出于生存需要，但也反映了原住民對環境的尊重和理解，與環境的互動是他們身份認同和生活方式的重要組成部分，這是世界上許多土地開拓者的共同點，也是他們生存方式的核心。這些開拓者通常對環境有著深刻了解，因為這是他們了解如何在陸地上開墾，探索和發現資源，在合作的群體中采集、狩獵、覓食和生長的基礎。隨著生態系統的進化，他們對環境的認識必須持續適應和不斷變化[4]。

在這樣的社會中，兒童在早中期的大部分時間里都是在玩耍中學習[5]。在狩獵-采集的生活方式影響下，兒童是積極的學習者，根據自身的需要參與學習。這在很大程度上是因為學習是一種持續的、有趣的活動，與生活的方方面面息息相關。這種學習觀認為世界是無限復雜的，因此不可能對它有一個普遍共識。印第安人相信，有用的知識只能通過個人經驗獲得，而個人經驗雖然是主觀的，但在某個特定的空間和時間內卻是有效的。他們將通過與環境互動學習獲得知識經驗的過程稱之為尋路，尋路的內涵在于每個個體都將找到屬于自己獨特的發展之路[1]。尋路概念的內涵與Whitehead所提的身體素養之旅有異曲同工之處。可以看到，人類與環境互動的方式從來都不是固定不變的，而是在代際相傳中不斷地完善和補充環境，創造一個由共同體中個人經驗形成的動態知識網絡。

1.2 ?身體素養培育應對全球“活動缺失癥”蔓延的困境

過去20年來，身體素養成為全球熱門理念，主要因為數字技術和電子媒體的普及影響了人類的身體活動水平。與上一輩人相比，這些技術的進步為兒童成長創造了一個截然不同的社會文化、身體、情感和心理環境。當代社會中的兒童和年輕人往往被剝奪了前幾代人參與身體活動并獲得享受有意義的個人發展體驗所需的機會。作為在屏幕技術中成長起來的一代人，他們的健康和福祉已經遭受損害。有研究顯示，在全球范圍內由于身體活動的缺失，每年將導致500多萬人過早死亡，經濟負擔超過500億英鎊[6]。預計到2030年，美國每兩名成年人中就有一人肥胖，29個州的肥胖率將高于50%，預計近25%的成年人患有病態肥胖[7]。

為了應對日益嚴重的活動缺失，許多國家建議兒童和成人每天至少進行60分鐘的適度體育活動或者強調每天達到10 000步的步數以維持身體活動水平。盡管如此，有研究顯示全球仍有超過14億成年人沒有達到每天60分鐘身體活動的建議[8]。但是，縱使提高了身體活動的時間和頻率，還是不能提升個體的功能性運動技能，從而達到使人們變得活躍并維持活躍生活方式的作用，因此也就無法持續獲得有意義的運動體驗。那么，為了讓人們追求和保持活躍的生活方式，從而緩解人類健康、壽命以及高經濟成本等問題，身體素養被認為是解決這一問題的重要方法，因為具有身體素養的人將主動與環境互動，獲得有意義的運動體驗，從而支持其持續健康和積極的生活方式。

1.3 ?身體素養培育的要點——人與環境的交互性

從1993年開始，英國學者Margaret認為有必要重新審視和闡述身體素養的概念。她認為孩子們玩耍的機會正在減少，身體活動的主要途徑轉向了體育課程，這些體育課程的側重點在于健身和運動技術的訓練。她觀察到，這樣的課程和教學方法使很大一部分兒童放棄了體育活動[9]。校內外的體育活動以高水平運動技術表現為主要焦點，體育活動的價值似乎只通過在體育競賽上取得優異的運動成績中才能顯現出來。2001年Whitehead提出一個有身體素養的人在各種各樣的身體挑戰情況下都會保持沉穩自信。個體在“閱讀”身體環境的各個方面時具有感知能力，同時預測運動需求的可能性，并以智力和想象力對其做出適當反應。身體素養促進人全面能力的提升，包括嵌入感知、經驗、記憶、預期和決策中的身體能力[10]。Whitehead的身體素養理念基于3個哲學基礎，即一元論、存在主義和現象學。一元論認為身心相互依存、不可分割。存在主義認為，個體的存在來自與環境的互動，人在與世界的互動中創造自我。現象學認為，個人的世界觀是通過他們對這些互動的體驗形成的，并認為感知通過身體本質形成了個人如何看待世界的獨特視角[11]。受現象學影響而興起的具身認知思潮推動人們重新認識身體的作用，主張人離開身體就不存在所謂的認識，強調人與環境的交互作用，認為身體適應環境的活動塑造了認知和心智[12]。基于具身認知的身體素養理念強調身體是參與認識的，不同的身體意識會帶來不同的身體體驗，進而產生不同的認知。具身認知強調知覺、身體和世界是一個統一體，人是通過身體的方式而不是意識的方式與世界打交道，通過身體對客觀世界的作用而產生和認識世界的。從2001年Whitehead有關身體素養的定義中可以觀察到這些理念，這與當時在身體活動和體育教育中所提倡的關于身體素質和運動特性的精英主義觀點相去甚遠[13]，這些理念可以將我們帶向對有意義的運動體驗的追求與探索。

可以看到，一元論和存在主義從根源上拒絕了身心二元論的觀點，認為世界是從個體以往互動的經驗中被感知的。從現象學的角度出發，身體素養意味著每個人都會將以往的互動經驗帶到每一個情境中，而每個人都會從獨特的個人視角來感知這個情境。2013年Whitehead又對身體素養進行進一步的定義[14]，但對支持身體素養培育的過程是如何發生的解釋不夠。盡管她更關注的是結果，但這對了解什么是身體素養有重要幫助。因為普遍屬性的框定也將這個概念從現象學的理念中抽離出來，這些被描述的屬性不再是個性化的特征，而成為應該在所有兒童青少年和成人身上培養而形成的統一屬性。這種方法削弱了具體的、個性化的身體素養之旅的理念，以及根本的現象學假設，即不可能將一個人的發展過程與另一個人的發展過程進行比較。2017年Whitehead和國際身體素養協會又再一次定義了身體素養：動機、信心、身體能力、知識和理解，以及重視和參與終身身體活動[15]。從表述上來看，這個定義中對個人和環境被視為一個不可分割的整體系統這一理念的體現有所弱化。若只看該定義中這4個相互關聯的結構（身體、動機、信心、知識和理解），容易將身體素養培育置于一個非情境化的環境，將重點放在兒童及其相關能力的發展上，對環境和情境在這個過程中所起的價值和作用體現不夠。事實上，無論是從身體素養最早緣起——印第安人的“狩獵-采集”生活方式，還是Whitehead所提到的身體素養的重要理論基礎——具身認知，以及身體素養對人類“活動缺失癥”的積極應對價值上看，其底層邏輯都是相通的，就是重視人與環境的交互性，并通過與環境的互動獲得有意義的運動體驗。

1.4 ?生態動力學豐富身體素養培育的理論研究

1979年吉布森在其著作《視覺感知的生態方法》中首次提出生態動力學的概念。生態動力學的基礎是生態心理學和動力系統理論。生態心理學認為，必須感知才能運動，也必須運動才能感知[16]。學習發展不是有機體內部認知（信息加工）的產物，也不簡單地是環境選擇的結果，而是持續、周期性地使用信息來調節他們的運動，通過意圖驅動自組織系統與信息豐富的環境交互作用的結果，這是一個不斷探索環境的互惠過程。動力系統理論認為人類可以被理解為復雜的適應性系統[17]，該理論強調個體需要了解自然界中的復雜系統，以幫助自己在不同時間、不同范圍以及不同程度上不斷適應，在穩定和不穩定狀態之間不斷過渡。生態動力學認為人類是自組織的動力系統，人類行為是對環境的反應，是通過學習者和具體環境的屬性，特別是環境的給養，以及這兩者之間的關系進行的。Gibson[16]認為有機體感知環境的方式是有機體在其中如何行動的關鍵。環境中的有機體通過環境的給養而獲得行動的機會。例如，如果（作為人類）看到一只老鼠，其反應將與貓看到老鼠的反應大不相同。在這個例子中，老鼠是一種環境的給養，因為它在邀請環境中某個有機體的行動。這表明不同感知如何導致不同行為，就像感知老鼠的方式與貓感知的方式不同，因此產生的行動也截然不同。

Gibson認為有機體建構了他們自己的環境，有機體不同所感知構建的環境也就不同，這表明有機體和環境是相互依賴的。實際上學習者是意圖驅動的系統，源于行動者和環境交互作用的目標和意圖。作為環境中復雜的感知對象，學習者會受到驅動，對環境中發生的事情做出反應。身體素養培育作為一種學習的過程，與個體所在環境以及個體所在環境中感知與行動息息相關。在新冠疫情防控期間線下體育教培活動停擺，孩子們的身體活動從規整的運動場轉移到小區、公園，從運動項目學習到自由游戲玩耍。項目自己選、規則自己定、空間自己探索，這些在動態活動環境中感知和行動，體驗自我調節的機會，游戲場景、運動場景、街道和花園等城市環境，都是豐富個人身體素養的核心要素。生態動力學特別是感知-行動理論能豐富身體素養培育理論的研究要點即關注個體與環境的交互作用。

2 ?身體素養培育的感知-行動理論解析

基于Karl Newell的交互約束模型[18]，構建生態動力學視域下的感知-行動理論模型（見圖1），表明不同約束（有機體、任務和環境）的相互作用形成給養，個體通過對給養的感知進行探索、引發行動、適應環境，進而顯現出新的約束-給養并在此基礎上持續感知-行動，不斷循環，在探索-適應環境中實現學習發展。

2.1 ?身體素養培育要通過“約束-給養”來驅動

學習由行動者和“約束-給養”交互作用的目標和意圖驅動。意圖動力推動了學習者的認知形成，即他們的理解、計劃、組織和決策，但不限于認知，還包括學習者在任務、環境和有機體的動態約束下自我組織的效能[17]。這意味著，在各種約束下探索性的動作越多，學習者就會發現越多可利用的給養[19]。因此，學習者在學習和表現方面的能動性是通過約束-給養驅動，從而產生感知和行動。

學習者通過對各種約束的探測獲得給養并采取行動。給養是各種約束的屬性，由各種約束（有機體、任務和環境）將其具體化促使學習者產生行動。給養不是約束的內在屬性，而是與一個具體行動者（需要具有一定目標和能力）的關系。例如，門把手具有可以被轉動的給養作用，但是只對于能轉動把手的行動者才有該給養作用。動物或嬰兒是沒有轉動把手這一能力的行動者，對于他們而言，門把手就不具有可以被轉動這個給養作用[20]。因此，給養是與行動者的能力相關的。此外，“約束-給養”是意圖驅動的基礎。雖然門把手對于正常的成年人而言有可以被轉動這一給養作用，但只有行動者有一個相關目的（例如，走出房間）的時候，他們才會認識到這種給養。Gibson也舉過類似的例子，當人們有郵寄信件的需求時郵箱才會吸引他們。若沒有這樣的需求，郵箱的給養是沒有意義的[16]。

意圖動力與各種約束（個人、任務和環境）密切相關，個體通過探索賦予一種給養的價值和意義。如果教育者對孩子的探索給予了太多限制，例如要求孩子死記硬背地重復活動、要求孩子模仿教育者行為等，都有可能會干擾這一探索過程，在剝奪意圖驅動的同時也剝奪了孩子從活動中獲得價值和意義的機會。Gibson認為，意圖驅動來自個體對約束的任務、環境或其他人的給養，根據個人需求、經驗和能力變化，給養的價值或意義（以及使用或不使用給養的動機）也會發生變化。例如，在體操課上，一個配有緩沖墊的跳馬與一個沒配緩沖墊的跳馬對孩子們來說具有不同的價值和意義。帶緩沖墊的高馬將為孩子提供價值和意義，讓他們在相對安全的區域探索各種不同的運動解決方案，沒有緩沖墊的跳馬則不具有相同的價值和意義。因此，孩子不太可能表現出相同水平的探索行為，并且可能會沒有參與動機。當然，也有另外一種情況，因為對于一個有一定運動能力的孩子來說，他們可能覺得不需要緩沖墊的安全信息來提供意義和價值。然而，運動能力更強的孩子又可能會感覺到，與沒有緩沖墊時相比，他們會嘗試用緩沖墊進行難度更高的動作。因此，精心設計的活動或環境對所有兒童都有意義和價值。在這樣的環境中，每個人都被邀請基于自己的能力現狀來探索一個可承受性的情境，這將鼓勵個體與其所處的環境互動，并根據身體、技能、環境或任務的變化來改變行為[21]。因此，從生態動力學的角度來看，身體素養的培育要通過“約束-給養”與個體屬性的匹配來驅動實現。

2.2 ?身體素養培育要通過“感知-行動”來發展

具身性運動技能的學習是生態動力學視野下身體素養理念的核心[1]。個體與生俱來的攀、爬、跑、跳、投等身體基本能力，是人類探索世界、與所處環境進行互動的最基本、有效手段[22]。個體在立足于身體基本能力的基礎上，經過后天不斷習得的體育活動技能可以幫助個體在環境中探索、與他人互動并協商以實現預期目標[23]。如果沒有廣泛的具身性運動技能發展，個體發現、探索和處理周圍環境信息的能力就無法得到培養，這種能力的缺乏會對學習能力和社會適應產生影響[7]。

21世紀前，影響動作技能學習研究的主流理論是信息處理理論。信息處理理論表明，信息通過感覺系統（如視覺、聽覺、本體感受）進入，與計算機的工作方式類似，被編碼并存儲在個體短期或長期記憶中。信息處理理論假設一種自上而下的運動方式，其結構位于大腦內部，作為學習過程的結果而建立或加強，以便在運動出現之前制定行動計劃。這種方法的前提是，運動技能學習反映心智模式的成熟，是一個漸進的線性過程，完成從泛化到分化再到自動化的過程。這種對運動學習過程的傳統方法導致人們相信，傳授運動技能需要體育教師或教練預設一種“理想”的運動模式，并在過程中要盡量地糾錯從而不出現任何偏差。教師是傳遞知識和技能的權威專家，導致教師和學習者之間的權力失衡。兒童的學習體驗就是規定性行動（遵循動作示范和老師的指示）和重復性行動，以嘗試復制最佳技術、減少可變性，直到學習者能夠高效可靠地執行動作技能[24]。然而，這樣的學習過程最顯著的負面影響是幾乎沒有給孩子們留下探索和適應環境的空間。

生態動力學認為，通過感知和行動而學習到的運動技能增加個人在多種運動環境中熟練和自信的可能性，實現“發展中的學習”，因為其涉及學習者與環境的互動、檢測信息和適當適時地給出動作反應。這意味著行動者會對他們所處的環境做出反應，而他們的行為方式正是這種反應的結果[12]。這表明人類可以找到屬于自己的個性化運動解決方案，并通過感知和行動學習。例如，籃球中傳球技能學習不僅是對單一技能的學習，在比賽壓力和相對混亂的環境中運用這些傳球技能需要行動者進行感知并產生不同行動。此過程的關鍵點是要感知任務和環境的變化，調節自己的行動，從而適應不同環境。身體素養培育中運動技能的學習是一個非線性過程，學習者利用“感知-行動”在所處的環境中進行自我組織，進而實現學習和發展。

2.3 ?身體素養培育要通過“探索-適應”來實現

隨著全球城市化進程不斷加快和科技飛速進步，兒童在戶外玩耍的機會被剝奪，缺少能自由地在街道、公園里玩耍，在田野和林地等自然環境中進行探索的機會。現代社會中的兒童游戲被轉移到室內，成年人也傾向于在兒童早期生活中提供功能狹隘的玩具供其玩耍，然而這些玩具很難幫助兒童深刻地認知和理解世界，導致孩子們沒有機會像他們前輩那樣探索自己所處的環境并深入了解它。這樣一來，兒童的生活經驗就難以獲得，他們不太熟悉隨著季節性變化而發生變化的環境，例如霧氣蒙蒙的早晨或結冰的路面。他們可能也不熟悉生活附近的環境，例如不會遇到上學路上可以跳過的障礙，或者在公園和樹林里騎自行車的小路。然而，身體素養的持續培育離不開對所處環境的探索和適應，應該鼓勵孩子們主動探索他們所處的環境。無論是在市中心、郊區還是農村地區，通過探索和親身體驗，他們才能對環境有深入的了解和適應。

探索-適應的過程是一個由個人能力驅動的過程，當個人能夠檢測環境的關鍵和有意義的特征時，這些特征才可以被利用來“尋找自己的路”[4]。即使在需要探索新的地方和在不熟悉的領域中，兒童的過往經歷也能幫助他們仔細地檢測信息并利用環境特征，成功、安全地尋找到自己的路。基于此，孩子們還將發展運動能力，快速將運動系統重新組織成可遷移的相關協調模式，因為他們了解在不同環境中哪些特定行為比其他行為更有效。正是個人對環境的了解逐漸使他們能夠熟練地與環境互動，并不斷響應環境中的邀請而組織行動。通過這種方式，在環境中的探索和適應支持了持續的身體素養培育。

身體素養之旅可以被視為一個不斷探索和適應環境的過程，這意味著逐步加深學習者對環境的了解以及個體在環境中的地位[25]。在身體素養培育中，應該鼓勵孩子們通過親身體驗來獲得有關該活動的知識，而不是為孩子們提供一個過長且詳細的解釋。教育者們常常習慣為孩子們提供一條“捷徑”來幫助他們，但這最終會剝奪他們的意圖，阻礙重要運動技能的發展。通過探索和適應環境的互動來發展身體素養，才能真切地體會到身體活動的價值和意義。

3 ?身體素養培育的學習環境創設啟示

基于身體素養培育的感知-行動理論對身體素養培育的學習環境創設提出：回歸“真”運動環境、生成“真”運動體驗、探索“真”運動路徑。身體素養培育的學習環境創設要以能促進學習者與環境的發生互動行為、生成運動體驗、探索運動路徑為目的和標準，而“真”的內涵體現在身體素養的培育要與個體所處的現實環境緊密聯系，從而生成對個體有意義的運動體驗并探索屬于自己的個性化運動發展路徑。

3.1 ?回歸：“真”運動環境的交互

身體素養培育是一個尋路的旅程，個體通過探索和適應的過程對環境有更深了解，從而重視身體活動的價值和意義。身體素養也是個體在游戲、運動和體育活動中獲得解決新挑戰和問題能力的重要基礎[26]。生態動力學對學習有一個重要隱喻，那就是人是信息探測者。學習者如同信息探測器一樣，可以探測不同種類信息——環境中也充滿了有趣的信息供學習者探測。個體對環境給養的探測是基于充分的行動機會的，若身體活動受限，那么對于環境給養的探測就會受到極大限制。因此，身體素養培育學習環境的營造關鍵點之一就是如何塑造環境中的給養供學習者探測，從而幫助學習者理解環境的給養，幫助應用環境給養的學習者知曉行動的可能性并產生行動。“真”運動環境的“真”體現在真實的生活情境和運動情境。因此，在身體素養培育的學習環境創設中要提供給學習者與學習環境發生感知-行為的機會。

目前，人類體育活動的空間大多是對稱設計，然而在現實世界中環境的結構不太可能具有如此高的對稱性，然而在非對稱的空間上學習移動和運動更符合現實生活情境中可能需要面臨的問題。例如，在游泳池這樣的受控環境中學習游泳與在公開水域學習游泳對比，學習者所需的水上安全技能和游泳技能是不同的。在明亮的游泳池中學習和在溫熱、平靜的水中游泳可能無法滿足所有兒童學習游泳的需求。Button等[18]研究證明，在開放水域環境中學習游泳技能的兒童會發展出自我調節傾向，并通過知覺、認知、情感使身體系統得到發展，從而在一兩節課上就提高了游泳技能和生存能力，并且能根據水環境的不同產生能力遷移。此外，運動情境中有無對手的練習也會呈現出不同約束和給養。例如，學習者在沒有對手的情況下練習網球發球時，環境中呈現的感知信息就會有所不同。“真”環境的營造需要深入理解制約表現行為的信息，以及可能會促使個體學習者采取特定行動以實現預期任務目標的給養[23]，這就需要教育者必須確定關鍵信息源和給養，以鼓勵學習者搜索并接受這些行動邀請。作為學習環境的營造者，教育者要幫助學習者在實踐任務中感知和利用可用的給養。技能學習的基礎是兒童通過適應和利用環境中的關鍵給養來學習適應環境。身體素養培育要提供練習環境，特別是為學習者提供機會，培養與環境中的給養進行有效互動的能力[27]。通過不斷觀察學習者在各種真實環境中的感知與行動，教育者可以了解學習者身體素養培育各方面的發展，包括對環境提供的價值和意義以及他們對環境的了解程度。學習應發生在具體環境和情境中，才能捕捉可執行、發展和獲得所學技能的動態變化，提供各種各樣的真實活動和練習環境更有可能豐富學習者的身體素養，促進其終身參與體育活動。

3.2 ?生成：“真”運動體驗的獲得

體育教師、教練和家長常鼓勵孩子們在早期對一項特定運動項目的技術和戰術進行專項學習，認為通過重復訓練以在不同環境中展現出一致、穩定的最佳運動表現就是“金標準”。然而，有證據表明早期專項化實際上可能會導致運動技能的窄化，由于高度專項化、結構化的運動技能可能不會在環境中轉移，從而會導致個體在身體活動上缺乏靈活性和適應性。此外，這種專業化方法也被發現會降低兒童的積極性，并可能會給他們的心理健康和幸福帶來負面影響。例如，孩子們學習游泳，不要以奧運會游泳冠軍的動作技能標準來要求孩子，這對大部分孩子來說既不可行、又沒必要。生態動力學視野下的身體素養培育理念認為，運動技術的再生產不再是身體素養培育中的關鍵點，身體素養培育的要點是要為學習者提供有意義的運動體驗。“真”運動體驗的“真”體現在運動體驗對個體來說要有意義，有意義的運動體驗的生成需要個體在可變的環境中主動感知和行動。因此，在身體素養培育的學習環境創設中需要為學習者提供能獲得有意義運動體驗的機會。

為學習者提供可變的運動環境是鼓勵學習者從一種偏好的運動行為轉變為一種新的運動行為的一個重要因素。正是由于學習環境中存在一定的靈活性，學習者才有機會適應這種變化、嘗試不同的東西，而不是試圖在訓練中重復或排練特定的動作模式。例如改變游戲空間或學習任務的規則（如提供非對稱設計的游樂場或向不同方向投擲），增加在練習中的可變性，通過與約束的調整來推動學習者的運動系統在穩定的行為模式之間進行轉換。如果要為學習者提供一個更全面的身體素養之旅，那么環境中的協作是至關重要的。學習者在一個環境中與隊友和對手的互動將對自我組織過程產生重大影響，要為學習者提供有其他學習者的學習環境。因為當學習者試圖實現任務目標時，他們必須與對手、隊友在相互作用的約束下進行自我組織。這種持續的過程被描述為共同適應，每個學習者的行為都受到環境中其他學習者行為信息的約束[28]。教師應避免在沒有其他學習者的環境中為學習者設置問題，而是要利用任務約束為學習者提供協作和共同適應的機會，確保學習者在實踐環境中的感知行動，才能獲得有意義的運動體驗。對于學習者來說，重要的是要理解他們在環境中與他人的互動如何影響自己的發展和他人的發展。Lee等[29]基于對學生和教師的定性訪談得出的結論認為，提供有意義運動體驗的學習環境更能夠促進感知能力、自主性和關聯性，從而增強學生在體育課上的內在動機和樂趣。因此，學習者通過有意義的運動體驗發展了他們的身體素養，那么對各種環境的遷移和適應將更容易。

此外，需要指出的是，作為教育者只能對學習系統的不同約束（有機體、任務和環境）如何相互作用做出有根據的預測。但是，復雜系統的非線性、突發性特征使得學習者與學習環境的互動難以被完整預測到。學習者的這種特性可以減輕教育者從教學伊始就希望提供“完美”學習環境的壓力。然而，這也更加確定了教育者要根據當前觀察到的學習者與環境的互動，靈活調整教學環境和任務設計來適應學習者的即時需求，促進有意義的運動體驗生成。

3.3 ?探索：“真”運動路徑的尋找

身體素養培育要激發學習者探索個性化運動方案，每個人的身體素養培育之旅都是不同的。教育者可以通過控制環境的各種約束，包括任務、環境、要求等來促進新的感知-行為的循環。學習者在學習情境中可以被認為是一個意圖驅動的系統，這一系統與環境進行動態交互，而學習的目標是從與信息豐富的環境交互中構建出來的，教育者可以鼓勵學習者通過多種方式來完成任務目標。例如，只要達到預期目標（如朝著目標物踢球并得分），學習者可以自由地選擇運用腳的不同部位踢球。此外，體育教師還可以調整學習環境的限制條件，從而促進學習者出現新的可能擅長的運動行為。例如調整球的大小可以促使學習者在接球游戲中采用不同的接球方式，再比如通過在場地中隨機布置非等距離的標記，為學習者提供跨越不同距離的跳躍和落地挑戰的可能等。在許多體育教學環境中，這種約束的變化會使學習者通過自我調整從而促進不同運動行為的出現。“真”運動路徑規劃體現在身體素養的培育要承認個體差異，因身體條件和所處環境的不同，每個人的運動發展路徑都是獨特的。成功與否并沒有統一的標準，但只要充分挖掘了自己的潛能，就是成功的[30]。因此，在身體素養培育的學習環境創設中要盡可能地提供多樣的運動路徑供學習者進行探索選擇。

生態動力學將學習描述為學習者在約束條件下感知信息和自我組織，并利用環境的給養進行發展的過程。體育教育應該創設出一個環境，這個環境提供有意義的真實活動，幫助學習者“尋找自己的道路”，并且在尋路過程中展現出探索不同運動解決方案的潛能。學習者應該是一個積極的參與者，能夠自主地搜索和探索個性化的身體活動，并根據學習環境獲得個性化的運動解決方案和運動發展路徑。

基于生態動力學的身體素養理念重新思考了來自狩獵-采集活動結構對積極生活方式形成的重要意義，將身體素養的最初本意與生態動力學理論聯系了起來。作為教育者，有責任支持兒童青少年的身體素養之旅。為了實現這一目標，必須超越二元的、以表現為中心的教育方式，因為這些方式無法讓孩子們獲得有意義的身體活動體驗和積極生活方式。教育者不應該先入為主地規定技術動作來規劃、設計和做出判斷和決定，而應該在“感知-行動”中根據兒童與環境的互動創造豐富的環境，提供動機、價值和意義，鼓勵兒童青少年探索和利用與環境互動的機會，從而促進其獨特的身體素養之旅。

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